Lev Vigotsky - Breve Vida e Teoria
Achei o vídeo bastante explicativo. Ele faz um breve resumo sobre a teoria de Vygotski de maneira clara. Recomendo que assistam e percebam a sua íntima relação com os textos 9 e 10 de Vygotski (2000).
Por Rosiane Alves
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento é um processo que se da de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Por um lado, existe um desenvolvimento atual da criança, tal como pode ser avaliado por meio de provas padronizadas ou não, observações, entrevistas etc. por outro lado, existe um desenvolvimento potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda de um adulto num certo momento, e que realizará sozinha mais tarde. Esta capacidade potencial, mais ou menos atualizável durante uma interação. Dessa maneira, a aprendizagem se torna um fator de desenvolvimento.
Pequeno fragmento de um texto retirado do site abaixo
http://www.euniverso.com.br/Psyche/Psicologia/geral/aprendizagemvygotsky.htm
Por Rosiane Alves
Deficientes???
"Deficiência é não enxergar nas pessoas, as sua verdadeiras eficiências. "Ronne Paulo de Magalhães
Ser diferente é normal!!!
Suspenso "Kit homofobia"
Depois de se reunir na quarta-feira (24/05/2011) com deputados da chamada bancada religiosa, o governo decidiu suspender todas as produções que estavam sendo editadas pelos Ministérios da Saúde e da Educação sobre a questão da homofobia. De acordo com o ministro Gilberto Carvalho, da Secretaria-Geral da Presidencia da República, a presidenta Dilma Rousseff assistiu vídeos do chamado "kit homofobia" e não gostou do tom das produções. "A presidenta decidiu suspender esse material e suspender também a distribuição", disse o ministro, após se reunir com cerca de 30 deputados. De acordo com Gilberto Carvalho, todo material sobre "costumes" será produzido após consulta a setores da sociedade interessados, inclusive a bancada religiosa. "A presidenta se comprometeu que todo material sobre costumes será feito a partir de consultas mais amplas à sociedade. "Nós entendemos que é importante que para antingir seu objetivo, esse material seja fruto de uma construção coletiva", disse Carvalho.
Shenia Santos
Shenia Santos
Questões de direitos e deveres.
Mais uma vez venho relatar algo inusitado que aconteceu comigo...
Estava eu, no ônibus voltando pra casa quando uma idosa entra pela porta do meio o ônibus estava lotado e ninguém cedeu o lugar a ela, que ficou parada sem nada fazer.
Eu a chamei e dei meu lugar, para minha surpresa ela negou alegando que não estava no direito de ocupar um lugar que não a pertencia, já que não paga passagem e tem que sentar na área reservada aos idosos.
Fiquei “revoltada” com tamanha inocência e fiquei em pé quase a “obrigando” a sentar,mas de nada adiantava,pois estava “consciente” de que era seu dever não ocupar um espaço destinado aos que pagaram passagem. Como não sou de dar o “braço a torcer” comecei a conversar com a simpática senhora alegando que para mim é um prazer ceder um lugar a alguém mais velho e mesmo tendo pago a passagem eu é que estava na minha obrigação como cidadã deixar minha “comodidade” de lado e garantir a sua.
- Quando estou na parte reservada e vejo um jovem sentado, ai sim reclamo por que estou no meu direito, mas aqui vocês que devem sentar pois estão contribuindo, pagando a passagem, disse a senhora.
- Se a EMTU tivesse a intenção em reservar um lugar cômodo a vocês, colocaria ônibus com uma área para idosos e deficientes mais ampla, pois os coletivos lotam rápido de modo que vocês ficam a viagem inteira em pé. A senhora acha realmente justo, passar a vida inteira contribuindo com esse país, pagando impostos abusivos e agora na velhice que deveria se beneficiar tem que receber essa aposentadoria vergonhosa e nem sequer ter o direito de ocupar uma cadeira em um ônibus? Acha mesmo? Perguntei.
Com a cabeça baixa responde:
- Realmente olhando por esse ângulo você tem razão, é que estamos tão acostumados em ver os governantes jogando na nossa cara só os deveres que por um momento ou até mesmo por uma vida inteira esquecemos que temos nossos direitos. Agora sim, eu sei que posso sentar aqui tranqüila por não tirar o lugar de alguém.
- Então sente-se e faça valer seu direito, a falei com todo orgulho do mundo, pois fiz o que deveria ser feito.
Espero que essa minha experiência faça abrir a consciência de todas (os) vocês, não basta ser consciente dos direitos e deveres e de fato não os praticamos.
Paz,amor e ótimas energias.
Almerinda Araújo.
Estava eu, no ônibus voltando pra casa quando uma idosa entra pela porta do meio o ônibus estava lotado e ninguém cedeu o lugar a ela, que ficou parada sem nada fazer.
Eu a chamei e dei meu lugar, para minha surpresa ela negou alegando que não estava no direito de ocupar um lugar que não a pertencia, já que não paga passagem e tem que sentar na área reservada aos idosos.
Fiquei “revoltada” com tamanha inocência e fiquei em pé quase a “obrigando” a sentar,mas de nada adiantava,pois estava “consciente” de que era seu dever não ocupar um espaço destinado aos que pagaram passagem. Como não sou de dar o “braço a torcer” comecei a conversar com a simpática senhora alegando que para mim é um prazer ceder um lugar a alguém mais velho e mesmo tendo pago a passagem eu é que estava na minha obrigação como cidadã deixar minha “comodidade” de lado e garantir a sua.
- Quando estou na parte reservada e vejo um jovem sentado, ai sim reclamo por que estou no meu direito, mas aqui vocês que devem sentar pois estão contribuindo, pagando a passagem, disse a senhora.
- Se a EMTU tivesse a intenção em reservar um lugar cômodo a vocês, colocaria ônibus com uma área para idosos e deficientes mais ampla, pois os coletivos lotam rápido de modo que vocês ficam a viagem inteira em pé. A senhora acha realmente justo, passar a vida inteira contribuindo com esse país, pagando impostos abusivos e agora na velhice que deveria se beneficiar tem que receber essa aposentadoria vergonhosa e nem sequer ter o direito de ocupar uma cadeira em um ônibus? Acha mesmo? Perguntei.
Com a cabeça baixa responde:
- Realmente olhando por esse ângulo você tem razão, é que estamos tão acostumados em ver os governantes jogando na nossa cara só os deveres que por um momento ou até mesmo por uma vida inteira esquecemos que temos nossos direitos. Agora sim, eu sei que posso sentar aqui tranqüila por não tirar o lugar de alguém.
- Então sente-se e faça valer seu direito, a falei com todo orgulho do mundo, pois fiz o que deveria ser feito.
Espero que essa minha experiência faça abrir a consciência de todas (os) vocês, não basta ser consciente dos direitos e deveres e de fato não os praticamos.
Paz,amor e ótimas energias.
Almerinda Araújo.
Isso é só o fim.
Se o chão abriu sob os seus pés
E a segurança, ela sumiu da faixa
Se as peças estão todas soltas
E nada mais encaixa
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Algo que você não identifica
Insiste em lhe atormentar
Você implora por proteção
Não sabe como vai acabar
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Esse calor insuportável
Não abranda o frio da alma
A vida já não é mais tão segura
E nada mais lhe acalma
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Sempre acorda angustiado
E apressado você vai pra rua
Mas mesmo assim acordado
O pesadelo continua
Oh, senhoras isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Oh, senhores isso é só o fim
Isso é só o fim.
Essa composição de Marcelo Nova, da banda Camisa de Vênus, reflete um pouco do sofrimento das milhares de crianças de e na rua de sofrem diariamente com a falta de segurança. Que possamos como futuras (os) educadoras(es) refletir acerca desse problema que atinge nossas crianças e adolescentes e que lutemos para que essa situação possa ser revertida de maneira positiva.
Almerinda Araújo.
E a segurança, ela sumiu da faixa
Se as peças estão todas soltas
E nada mais encaixa
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Algo que você não identifica
Insiste em lhe atormentar
Você implora por proteção
Não sabe como vai acabar
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Esse calor insuportável
Não abranda o frio da alma
A vida já não é mais tão segura
E nada mais lhe acalma
Oh, crianças isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Sempre acorda angustiado
E apressado você vai pra rua
Mas mesmo assim acordado
O pesadelo continua
Oh, senhoras isso é só o fim
Isso é só o fim
Isso é só o fim
Oh, senhores isso é só o fim
Isso é só o fim.
Essa composição de Marcelo Nova, da banda Camisa de Vênus, reflete um pouco do sofrimento das milhares de crianças de e na rua de sofrem diariamente com a falta de segurança. Que possamos como futuras (os) educadoras(es) refletir acerca desse problema que atinge nossas crianças e adolescentes e que lutemos para que essa situação possa ser revertida de maneira positiva.
Almerinda Araújo.
Um Tapinha dói e traz consequencias
das aula hj?
b: é né!
e: eita é
srs
sobre o q
?
b: nada!
ahsuahushaush'
eu: oxi
b: vo deixar eles jogando
aqui
tá bom d+
ahsuahsuh'
e:nossa ta ensinando bem em
b: huahsuahsuashuh'
e: faz o seguinte, faz com eles tipo um campeonato de jogo escolhes um jogo q dá tar ter duas pessoas
jogando
de luta
ou nem de luta
b: hum!
e: um jogo interativo
b: hum!
assim!
posso fazer isso
é legal e pa'h
já tentei várias vezes
fazer campeonatos de jogos aqui
mas não deram muito certo não
os alunos só querem jogar do jeito deles
eles não sabem o que é regras não, em casa também fazem o que querem com o pai e a mãe, chega aqui quer fazer também!
e: ai vc como professor deles deve dar limites e ensiná-los as regras dos jogos
b: é né!
tem que ter essa parte --'
e: pois é, vc q deve "concertar" esse meninos q são "desconcertados" pelos pais consertar
desconsertar
b: ah se eu pudesse dar umas tapinhas
e: aff
tapinhas ñ ajuda
só piora
ele se revoltam mais
b: eu discordo
dependendo do momento
é necessário!
e: me diz em q momento é necessario
?
b: por ex
seu filho é desbocado
o que custa dar uma tapinha na boca
pra ele sempre lembrar
08:51 se filho lhe dá um murro
com raiva
o que custa dálhe uma tapinha
pra ele ver que você te, bem mais força
tem
*
ah min eu fui criado assim!
vai eu contra minha mãe!
uma vez fuid ar um murro no meu irmão
ele me deu uma tapa que eu voeei
numfoi bem feito!
até hoje
eu me lembro
é diferente de espancar
existem as tapinhas de correção
agora um pai pegar um cinturão
e dar no filho...
isso sim tem que se observar
e: ah bom agora sim gostei (da parte do cinturao)
=)
b: mas é
sim
mas veja
depende tbm
do filho
viu
que você sabe que tem menino que é ruim
e que simplesmente acaba com qualquer relação
familiar
tipo eu!
Eu era o cão
kkk'
levei tanta piza
ai te faço um pergunta
e: mas quem o transforma em ruim? o pai, a mae , o meio em q a criança vivi
b: claro
o próprio pai
e: eu axo ne
b: mas é
por isso que a criança tem que ser educada no berço
é a fase onde ela aprende
ver
e: pois é
b: te faço uma pergunta
u: faz[[
b: nós que somos da geração da piza ainda
o que temos de diferente desses meninos de hoje
que se levarem uma tapa, correm pra polícia
e denunciam o pai?
minha mãe foi da época da palmatória
e do milho
e tá ai com 75 anos
de idade
sem nenhum defeito
educou os filhos dela
tudo encaminhados
só eu que sou o caso perdido
e ai?
o que esses meninos de hoje tem de diferente?
que não podem levar um grito
e alegam que foram constrangidos
pelo próprio pai e mãe
...
pensa nisso
e: pq hj as crianças estão rodiadas de informações, só q é o seguinte dá-se a informação porem n~se explica as causas e conseguencias do ato de tal informação. qualquer criança hj tem acesso a todo tipo de meio de comunicação sem ennhuma vigilancia. dá muita "liberdade" de colher conhecimento porém q tipo de conhecimento está sendo colhido
entendes
?
ou compliquei um pouco
?
espero q voces reflitam sobre esse tapinha. reflitam sobre o título deste post e sobre o que voces falam em sala de aula, postam e comentam aqui no blog e suas atitudes no dia-a-dia.
ASS: Thamires Assunção
b: é né!
e: eita é
srs
sobre o q
?
b: nada!
ahsuahushaush'
eu: oxi
b: vo deixar eles jogando
aqui
tá bom d+
ahsuahsuh'
e:nossa ta ensinando bem em
b: huahsuahsuashuh'
e: faz o seguinte, faz com eles tipo um campeonato de jogo escolhes um jogo q dá tar ter duas pessoas
jogando
de luta
ou nem de luta
b: hum!
e: um jogo interativo
b: hum!
assim!
posso fazer isso
é legal e pa'h
já tentei várias vezes
fazer campeonatos de jogos aqui
mas não deram muito certo não
os alunos só querem jogar do jeito deles
eles não sabem o que é regras não, em casa também fazem o que querem com o pai e a mãe, chega aqui quer fazer também!
e: ai vc como professor deles deve dar limites e ensiná-los as regras dos jogos
b: é né!
tem que ter essa parte --'
e: pois é, vc q deve "concertar" esse meninos q são "desconcertados" pelos pais consertar
desconsertar
b: ah se eu pudesse dar umas tapinhas
e: aff
tapinhas ñ ajuda
só piora
ele se revoltam mais
b: eu discordo
dependendo do momento
é necessário!
e: me diz em q momento é necessario
?
b: por ex
seu filho é desbocado
o que custa dar uma tapinha na boca
pra ele sempre lembrar
08:51 se filho lhe dá um murro
com raiva
o que custa dálhe uma tapinha
pra ele ver que você te, bem mais força
tem
*
ah min eu fui criado assim!
vai eu contra minha mãe!
uma vez fuid ar um murro no meu irmão
ele me deu uma tapa que eu voeei
numfoi bem feito!
até hoje
eu me lembro
é diferente de espancar
existem as tapinhas de correção
agora um pai pegar um cinturão
e dar no filho...
isso sim tem que se observar
e: ah bom agora sim gostei (da parte do cinturao)
=)
b: mas é
sim
mas veja
depende tbm
do filho
viu
que você sabe que tem menino que é ruim
e que simplesmente acaba com qualquer relação
familiar
tipo eu!
Eu era o cão
kkk'
levei tanta piza
ai te faço um pergunta
e: mas quem o transforma em ruim? o pai, a mae , o meio em q a criança vivi
b: claro
o próprio pai
e: eu axo ne
b: mas é
por isso que a criança tem que ser educada no berço
é a fase onde ela aprende
ver
e: pois é
b: te faço uma pergunta
u: faz[[
b: nós que somos da geração da piza ainda
o que temos de diferente desses meninos de hoje
que se levarem uma tapa, correm pra polícia
e denunciam o pai?
minha mãe foi da época da palmatória
e do milho
e tá ai com 75 anos
de idade
sem nenhum defeito
educou os filhos dela
tudo encaminhados
só eu que sou o caso perdido
e ai?
o que esses meninos de hoje tem de diferente?
que não podem levar um grito
e alegam que foram constrangidos
pelo próprio pai e mãe
...
pensa nisso
e: pq hj as crianças estão rodiadas de informações, só q é o seguinte dá-se a informação porem n~se explica as causas e conseguencias do ato de tal informação. qualquer criança hj tem acesso a todo tipo de meio de comunicação sem ennhuma vigilancia. dá muita "liberdade" de colher conhecimento porém q tipo de conhecimento está sendo colhido
entendes
?
ou compliquei um pouco
?
espero q voces reflitam sobre esse tapinha. reflitam sobre o título deste post e sobre o que voces falam em sala de aula, postam e comentam aqui no blog e suas atitudes no dia-a-dia.
ASS: Thamires Assunção
VIGOTSKI
Para Vigotsky, as emoções são sistemas de reações prévias que comunicam ao organismo o futuro imediato do seu comportamento. "Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocionais de alegria não significam nada senão que vamos continuar tentendo fazer a mesma coisa. Se fazemos algo com repulsa isto significaque no futuro procuraremos por todos os meios interromper essas ocupações"( Vigotski, 2004a, p. 139)
Silvania Jesuina
Silvania Jesuina
MOLEQUE BABACA
Achei esse vídeo legal e interessante, ver o ponto de vista sobre a educação de um outro 'ângulo' faz a gente pensar no que realmente é 'necessário' aprender e também repensar a opinião dos alunos sobre o que eles querem conhecer, saber, pesquisar, etc. :)
Laís Ranielle S. Andrade
A PALMADA EDUCA
Num dia ensolarado, no ano de 2009, de repente, um neto chutando as canelas de seu avô porque ele disse que não tinha dinheiro para comprar um determinado brinquedo. Então o idoso gritou:
- Meu neto , por favor , se comporte ...
- Senão darei umas boas palmadas !
Na esquina, estava passando uma perua , toda enfeitada , que ao ver a cena, saiu correndo em direção ao ancião e exclamou:
- Se o senhor bater neste garoto , eu chamarei a polícia !
- Olhe o tamanho dele e olhe o seu!
O velhinho sentiu – se envergonhado , pegou o menino pela mão e continuou o seu caminho .
Naquele instante um rapaz com pena do idoso , vai em direção da mulher braba e pergunta :
- Qual é a profissão da senhora ?
Ela respondeu : - Psicóloga !
Então o rapaz disse : - Só poderia ser !
- Se bem que eu tenho nada contra psicólogas ...
- Mas a senhora não ficou com pena daquele ancião ?!
- Sabia que o neto faltou com o respeito com ele e por isto o velhinho quis dar umas boas palmadas educativas ?
A psicóloga , dando as costas para ele, gritou : - Gosta de velhos ?!
- Então leve para casa !
O rapaz berra: - Continue incentivando pequenos marginais como este , que daqui a pouco a senhora pode ser assaltada , ou , morta por um !
Luciana do Rocio Mallon
http://textolivre.com.br/artigos/21127-reflexoes-sobre-a-palmada-educativa
Laís A. Sousa
Falsa Questão - Site CartaCapital.
Gente, o texto é um pouquinho extenso, mas vale a pena ler, já que já foi postado uma reportagem aqui no Blog mostrando a versão mais aceita da polêmica travada a partir de um livro distribuído nas redes publicas de ensino para o ensino básico e eja retratando sobre a variação linguistica.
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Mais uma vez um livro didático foi alvo de polêmica. Uma notícia divulgada pelo portal IG, por meio do blog Poder On Line, afirmou: o MEC comprou e distribuiu um livro que “ensina a falar errado”. Em jornais, emissoras de tevê e meios eletrônicos o livro, seus autores e o próprio MEC foram crucificados. Colunistas renomados esbravejaram. É um livro “criminoso”, atestou Clóvis Rossi, na Folha de S. Paulo. Dora Kramer, no Estadão de terça-feira, aproveitou para atacar Lula: “Tal deformação tem origem na plena aceitação do uso impróprio do idioma por parte do ex-presidente Lula, cujos erros de português se tornaram inimputáveis, por supostamente simbolizarem a mobilidade social brasileira.” Poderíamos nos perguntar o que Glorinha Kalil pensa do assunto, mas vamos nos ater aos fatos.
O livro em questão é o Por Uma Vida Melhor e faz parte da coleção Viver, Aprender, organizada pela Ação Educativa, uma ONG que há 16 anos promove debates e atua em projeto de melhoria educação e políticas para a juventude. Foi distribuído para 4.236 escolas e é destinado, frise, para alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) – mais para frente ficará claro o porquê. Seus autores são Heloísa Ramos, Cláudio Bazzoni e Mirella Cleto. Os três, professores de língua portuguesa, autores de livros didáticos e estudiosos do tema variação linguística.
A polêmica midiática partiu da reprodução de trechos como: “Você pode estar se perguntando: ‘Mas eu posso falar os livro?’. Claro que pode. Mas fique atento porque, dependendo da situação, você corre o risco de ser vítima de preconceito linguístico”. Reproduzidos assim, descolados de um contexto, parece mesmo que a orientação era mandar às favas a língua portuguesa. Mas não é bem isso. Faltou uma leitura mais atenta, ou, pior, faltou ler a obra. O capítulo em questão, ao menos (clique aqui para ler).
Tanto é que foram repercutidas as mesmas poucas frases, retiradas de 1 dos 16 capítulos do livro. Embora o título seja auto-explicativo, Escrever é diferente de falar, vale reproduzir a proposta descrita na introdução: “Neste capítulo, vamos exercitar algumas características da linguagem escrita. Além disso, vamos estudar uma variedade da língua portuguesa: a norma culta. Para entender o que ela é e a sua importância, é preciso conhecer alguns conceitos.” Os trechos pescados pela imprensa estavam no tópico: “A concordância das palavras”. Ali, discute-se a existência de variedades do português falado que admitem que o primeiro termo de um grupo nominal indique se a frase é singular ou plural. O exemplo: “Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado.” Em seguida, reescreve-se a frase na norma culta: “Os livros ilustrados mais interessantes estão emprestados”.
Ou seja, os autores do livro mostram aos alunos do EJA, adultos que já carregam uma bagagem cultural construída pela vivência e por suas experiências educativas, que este modo de falar é correto linguisticamente, por se fazer comunicar, mas não é aceito gramaticalmente. Explica-se: a linguística é uma ciência em busca de conhecimentos sobre a língua. A gramática não é cientifica, é um conjunto de normas. É, portanto, uma parte importante, mas não representa todo o saber da língua.
A confusão está, em parte, no fato de se pretender apartar a teoria linguística do ensino da língua, como se a escola devesse parar no tempo e não deixar entrar nenhum avanço científico relativo à língua materna. “Isso sim é uma irresponsabilidade, um crime”, devolve Cláudio Bazzoni, um dos autores do livro.
Não se fala aqui de uma ciência inventada ontem. Com base em estudos antigos, os linguistas mostram que a língua é um sistema complexo, muito maior do que um conjunto de normas, que muda pela história e é determinada por práticas sociais. Sírio Possenti, professor do departamento de lingüística da Unicamp, explica: “Para um linguista, o conceito de certo e errado não tem sentido. Seria como um botânico achar que uma planta está errada. Para ele, a questão é quais são as regras em cada caso”. Posto que as noções de certo e errado têm origem na sociedade, não na estrutura da língua, ele completa: “É certo o que uma comunidade considera certo. E essa avaliação muda historicamente. Um exemplo: a passiva antiga do português se fazia com de: ‘será de mim mui bem servida’. Está na Carta de Caminha. Hoje, se faz com por.”.
A sociedade, no caso, os jornalistas – até mais que os normatistas – condenaram um tipo de conteúdo, a variação linguística, que faz parte há mais de quinze anos dos livros didáticos de língua portuguesa disponíveis no mercado, avaliados e aprovados pelo MEC. Estão, portanto, mal informados. Como ressalta o professor da Universidade de Brasília Marcos Bagno, em artigo publicado no site de Carta Capital: “Nenhum linguista sério, brasileiro ou estrangeiro, jamais disse ou escreveu que os estudantes usuários de variedades linguísticas mais distantes das normas urbanas de prestígio deveriam permanecer ali, fechados em sua comunidade, em sua cultura e em sua língua… Defender o respeito à variedade linguística dos estudantes não significa que não cabe à escola introduzi-los ao mundo da cultura letrada e aos discursos que ela aciona. Cabe à escola ensinar aos alunos o que eles não sabem! Parece óbvio, mas é preciso repetir isso a todo momento”.
Pelo visto, nem tudo que parece é óbvio. Possenti resume bem o imbróglio: “Bastaria que se aceitasse que as línguas não são uniformes, o que é um fato notório, bastaria as pessoas se ouvirem”. Fica aí a dica para quem, como o jornalista Alexandre Garcia, em comentário irado sobre o livro que “ensina a falar errado”, começou a frase com “Quando eu TAVA na escola”…
retirado de http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falsa-questao
Tainá Peixoto.
A Palmada educa
Os pais e mães de hoje que viveram com intensidade a liberação dos costumes nos anos 60 e 70 estão tendo dificuldade em educar seus filhos. Muitos deles simplesmente não sabem se devem disciplinar as crianças . Não sabem quando dizer não , ou mesmo se devem fazê-lo. Isso ocorre por que associam autoritarismo a educação. Só que disciplina é fundamental na criação dos filhose , em alguns casos,pode-se e deve-se recorrer às tradicionais palmadas como meio de educar.
O problema é mais grave do que parece. Para que a criança aprendaa viver em sociedade, ela necessita que os pais lhe mostem os limites , as fronteiras entre o certo e o errado. Quando eles não o fazem , a criança se torna instável e insegura. Esse comportamento frouxo não faz com que lea ame mais os pais. Ao contrário, ela os amará menos, porque começará a perceber que não lhe deram estrutura , se sentirá menos segura, menos protegida para a vida. Muitos pais até tentam delimitar as ações dos filhos, mas ficam com sentimento de culpa quando proíbem algo. Essa atitude ambígua dos pais tem contribuido para provocar o stress infantil pode ser o ponto de partida para a desestruturação familiar. Na verdade, pessoas que não deixam claro para seus filhos o que eles podem ou não fazerestão deixando de cumprir o papel de pais.
O castigo físico é visto com preconceito. è claro que a crueldade e a palmada a torto e a direito devem ser evitadas. mas, quando a criança começa a engatinhar ou andar e passa a mexer em tudo, uma palmada na mão será mais eficiente do que repetir mil vezes a mesma advertência. O recurso do castigo físico deve ser usado raramente. Quando a vida do pequeno está em risco, por exemplo. Se a criança está aprendendo a atravessar a rua we insiste em cruzá-la sem respeitar o sinal, ela deve receber uma palmada.
O problema é mais grave do que parece. Para que a criança aprendaa viver em sociedade, ela necessita que os pais lhe mostem os limites , as fronteiras entre o certo e o errado. Quando eles não o fazem , a criança se torna instável e insegura. Esse comportamento frouxo não faz com que lea ame mais os pais. Ao contrário, ela os amará menos, porque começará a perceber que não lhe deram estrutura , se sentirá menos segura, menos protegida para a vida. Muitos pais até tentam delimitar as ações dos filhos, mas ficam com sentimento de culpa quando proíbem algo. Essa atitude ambígua dos pais tem contribuido para provocar o stress infantil pode ser o ponto de partida para a desestruturação familiar. Na verdade, pessoas que não deixam claro para seus filhos o que eles podem ou não fazerestão deixando de cumprir o papel de pais.
O castigo físico é visto com preconceito. è claro que a crueldade e a palmada a torto e a direito devem ser evitadas. mas, quando a criança começa a engatinhar ou andar e passa a mexer em tudo, uma palmada na mão será mais eficiente do que repetir mil vezes a mesma advertência. O recurso do castigo físico deve ser usado raramente. Quando a vida do pequeno está em risco, por exemplo. Se a criança está aprendendo a atravessar a rua we insiste em cruzá-la sem respeitar o sinal, ela deve receber uma palmada.
Lev Vygotsky
Pensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
Laís A. Sousa
Só a brincar
Quando estiver montando blocos,construindo casas,prédios,cidades...Não digam que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo sobre o equilibrio e as formas.Um dia posso ser engenheiro ou arquiteto. [...]
Quando estiver sentado lendo para uma plateia imaginária;não riam e achem que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a comunicar e interpretar.Um dia,posso ser professor ou autor.
Quando estiver pulando,saltando,correndo e movimentando-me.Não digam que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo como funciona meu corpo.Um dia posso ser médico,enfermeiro ou atleta.
Quando estiver mergulhado num puzzle ou num jogo da escola,não pensem que perco tempo brincando.Porque brincando,estou aprendendo.Aprendendo a resolver problemas e concentração.Um dia posso ser empresário.
Quando estiver à procura de insetos no mato ou enchendo os bolsos com bugigangas.Não digam que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a prestar atenção e a explorar.Um dia posso ser cientista.
Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola e eu disser que brinquei,não me entenda mal.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a trabalhar com prazer e eficiencia.Estou preparando-me para o futuro.Hoje,sou criança e o meu trabalho é brincar. (Origem desconhecida) postado por: JANIZE MARIA
Quando estiver sentado lendo para uma plateia imaginária;não riam e achem que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a comunicar e interpretar.Um dia,posso ser professor ou autor.
Quando estiver pulando,saltando,correndo e movimentando-me.Não digam que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo como funciona meu corpo.Um dia posso ser médico,enfermeiro ou atleta.
Quando estiver mergulhado num puzzle ou num jogo da escola,não pensem que perco tempo brincando.Porque brincando,estou aprendendo.Aprendendo a resolver problemas e concentração.Um dia posso ser empresário.
Quando estiver à procura de insetos no mato ou enchendo os bolsos com bugigangas.Não digam que estou só brincando.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a prestar atenção e a explorar.Um dia posso ser cientista.
Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola e eu disser que brinquei,não me entenda mal.Porque brincando estou aprendendo.Aprendendo a trabalhar com prazer e eficiencia.Estou preparando-me para o futuro.Hoje,sou criança e o meu trabalho é brincar. (Origem desconhecida) postado por: JANIZE MARIA
Não espere...
Confesso que ao postar esse video estarei fujindo um pouco do tema.
Quando o assistir gostei muito, ele nos faz pensar que às vezes pode ser tarde!
Para falar para as pessoas que à amamos e o quanto elas são importantes em nossas vidas.
Então vamos dizer o quanto amamos sem ter vergonha ou medo de ser feliz!
A vida é uma peça de teatro que não permite ensaios.
Por isso, cante, chore, dance, ria e viva intensamente,
antes que a cortina se feche e a peça termine sem aplausos.
Charles Chaplin
MILENA MAYARA
A EDUCAÇÃO HUMANISTA.
A educação humanista:
Formadora de pessoas livres construtores de um juízo sólido e de nobre caráter.
Na sua pedagogia é necessário se praticar as virtudes enobrecendo o homem e a sabedoria humana.
O exercício das faculdades naturais, a espontaneidade, o interesse pelas coisas naturais, fazem parte da filosofia embutida na pedagogia.
A autenticidade pessoal, a auto-realização e o ambiente democrático que é construído, também fazem parte da sua filosofia.
Tudo isso, compõe o processo do crescimento do jovem-humano com o ser realizador e conquistador.
Os alunos nesta visão são educados a opção de escolhas dando-lhes oportunidades de criarem suas próprias identidades e traçarem os seus projetos de vida.
Os educadores lutam coletivamente como sujeitos transformadores, ensinando as crianças e jovens que viver em sociedade justa independe de sua raça, classe, sexo ou idade, e esta preocupação é a de viver a vida em todas as suas manifestações.
Um dos primores, nada mais é da que orientar e capacitar seus alunos como indivíduos capazes de levarem uma vida completa e intensa, tendo uma boa conduta moral, com sensibilidade para apreciar o que é belo tanto na natureza quanto na arte. Além de formar pessoas íntegras e utilizar desses conhecimentos.
As crianças educadas nesta linha não têm problemas de integração e possuem censo de autonomia e autenticidade.
É fundamental em sala: compromisso, responsabilidade, zelo e dialogo.
MILENA
Formadora de pessoas livres construtores de um juízo sólido e de nobre caráter.
Na sua pedagogia é necessário se praticar as virtudes enobrecendo o homem e a sabedoria humana.
O exercício das faculdades naturais, a espontaneidade, o interesse pelas coisas naturais, fazem parte da filosofia embutida na pedagogia.
A autenticidade pessoal, a auto-realização e o ambiente democrático que é construído, também fazem parte da sua filosofia.
Tudo isso, compõe o processo do crescimento do jovem-humano com o ser realizador e conquistador.
Os alunos nesta visão são educados a opção de escolhas dando-lhes oportunidades de criarem suas próprias identidades e traçarem os seus projetos de vida.
Os educadores lutam coletivamente como sujeitos transformadores, ensinando as crianças e jovens que viver em sociedade justa independe de sua raça, classe, sexo ou idade, e esta preocupação é a de viver a vida em todas as suas manifestações.
Um dos primores, nada mais é da que orientar e capacitar seus alunos como indivíduos capazes de levarem uma vida completa e intensa, tendo uma boa conduta moral, com sensibilidade para apreciar o que é belo tanto na natureza quanto na arte. Além de formar pessoas íntegras e utilizar desses conhecimentos.
As crianças educadas nesta linha não têm problemas de integração e possuem censo de autonomia e autenticidade.
É fundamental em sala: compromisso, responsabilidade, zelo e dialogo.
MILENA
ESCOLA HUMANISTA.wmv
Estava estudando sobre o humanismo e achei esse video.
Assim que terminei de estudar dei uma olhadinha e postei
para o compartilhar com vocês.
Abraços!!! MILENA MAYARA
CONTRIBUIÇÃO DE VIGOSTSKI PARA A EDUCAÇÃO DE DEFICIÊNTES VISUAIS.
CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Adriano Henrique Nuernberg
VIGOTSKI E A DEFICIÊNCIA VISUAL
A questão da educação de pessoas com
deficiência visual constitui uma preocupação
recorrente de Vigotski, emergindo tanto em textos em
que elabora os princípios gerais da educação de
pessoas com deficiência (Vygotski, 1997ª, 1997b,
1997d) como naqueles em que se dedica
especificamente ao problema do desenvolvimento
psicológico na presença da cegueira (Vygotski,
1997g). Ao revisar as perspectivas teóricas de seu
tempo sobre o desenvolvimento e educação de cegos,
Vigotski nega a noção de compensação biológica do
tato e da audição em função da cegueira e coloca o
processo de compensação social centrado na
capacidade da linguagem de superar as limitações
produzidas pela impossibilidade de acesso direto à
experiência visual.
O princípio de mediação semiótica do
funcionamento psíquico já ampara esse pressuposto,
pois sustenta que a partir da intersubjetividade o
acesso à realidade se realiza por meio da significação
e pela mediação do outro (Góes, 1993, 1995). A
propriedade da linguagem de conferir à realidade uma
existência simbólica é, nesse caso, elevada à sua
máxima potência. É questionável, portanto, a noção,
tão repetida nos manuais sobre a intervenção na
deficiência visual (Dias, 1998; Rocha, 1987; Scholl,
1983), de que 80% de nosso conhecimento se baseiam
na visão. Na realidade, o conhecimento não é mero
produto dos órgãos sensoriais, embora estes
possibilitem vias de acesso ao mundo. O
conhecimento resulta de um processo de apropriação
que se realiza nas/pelas relações sociais. Como diz
Vygotski (1997e),
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun. 2008312 Nuernberg
El pensamiento colectivo es la fuente
principal de compensación de las
consecuencias de la ceguera. Desarrollando
el pensamiento colectivo, eliminamos la
consecuencia secundaria de la ceguera,
rompemos en el punto más débil toda la
cadena creada en torno del defecto y
eliminamos la propia causa del desarrollo
incompleto de las funciones psíquicas
superiores en el niño ciego, desplegando ante
él posibilidades enormes e ilimitadas (p.
230).
Nesse sentido, as limitações ficam reservadas,
para Vigotski, ao aspecto da mobilidade e orientação
espacial, visto que os processos referentes ao
desenvolvimento do psiquismo, como a elaboração
dos conceitos, ficam preservados e, inclusive, atuam
na superação das dificuldades secundárias à cegueira.
Os estudos atuais sobre a educação das pessoas
cegas que partem da teoria vigotskiana resgatam
precisamente estes argumentos para fundamentar suas
análises e, em grande parte, sustentar suas críticas à
dificuldade de acesso ao conhecimento nos contextos
de escolarização formal. Entre esses estudos temos os
de Borges e Kittel (2002), historicizando as noções
vigentes sobre a cegueira em contraste com a
perspectiva de Vigotski; a pesquisa de Caiado (2003),
que analisa as condições de educação de pessoas
cegas no contexto de educação formal, e o estudo de
Bianchetti, Da Ros e Deitos (2000), que enfoca as
novas tecnologias como vias de acesso ao
conhecimento de que as pessoas cegas dispõem na
contemporaneidade. Também merecem destaque os
estudos de Batista (1998, 2005), o qual investiga a
formação de conceitos em crianças cegas, embora a
autora não articule o aspecto da dimensão simbólica
da elaboração conceitual ao princípio de compensação
social na obra de Vigotski.
A teoria histórico-cultural também permite a
crítica às concepções sobre a cegueira que concebem
essa condição por meio da subtração da experiência
visual, reduzindo a pessoa cega à falta de visão. A
partir de um enfoque qualitativo sobre o
desenvolvimento psicológico na presença da cegueira,
Vigotski compreende que essa condição produz a
reestruturação de toda atividade psíquica, conduzindo
as funções psicológicas superiores a assumirem um
papel diferente daquele desempenhado nos videntes.
A análise desse processo, contudo, exige o cuidado de
não isolar cada função em sua particularidade e de
desenvolver a análise integral do psiquismo e dos
fatores que o constituem (Vygotski, 1997g). É nesse
sentido que o resgate do conceito de sistemas
psicológicos torna-se oportuno, por permitir relacionar
os diferentes planos de análise apresentados por
Vigotski sobre a constituição do psiquismo humano.
O conceito de sistemas psicológicos aparece no
decorrer de alguns textos do conjunto de sua obra
(Vigotski, 1998; Vygotski, 1996b) e de modo mais
enfático em textos como Sobre os sistemas
psicológicos e A psicologia e a teoria da localização
das funções psíquicas (Vigotski, 1996a). Segundo
Leontiev (1978, 1996), esse conceito representa a
solução do autor para o problema da localização das
funções psíquicas superiores, historicamente marcado
pelo fervoroso debate entre localizacionistas e
globalistas (Luria, 1991). Na definição de Vigostki,
esse conceito consiste na configuração de distintas
relações entre as funções psicológicas superiores,
formando um sistema mutável e dinâmico. Por outro
lado, esse conceito representa um dos saltos
qualitativos que resultaram do amadurecimento de sua
teoria, conforme assume no trecho abaixo:
A idéia principal (extraordinariamente
simples) consiste que durante o processo de
desenvolvimento do comportamento,
especialmente no processo de seu
desenvolvimento histórico, o que muda não
são tanto as funções, tal como tínhamos
considerado anteriormente (era esse nosso
erro), nem sua estrutura, nem parte de seu
desenvolvimento, mas o que muda e se
modifica são precisamente as relações, o
nexo das funções entre si, de maneira que
surgem novos agrupamentos desconhecidos
no nível anterior. É por isso que, quando se
passa de um nível a outro, com freqüência a
diferença essencial não decorre da mudança
intrafuncional, mas das mudanças
interfuncionais, as mudanças nos nexos
interfuncionais, da estrutura interfuncional
(Vigotski, 1996a, p. 105).
Para explicar esse processo, o exemplo mais
recorrente na obra de Vigotski é a mudança no nexo
interfuncional da memória com o pensamento no
desenvolvimento psicológico, o qual deve ser
compreendido em seu papel didático de ilustrar um
problema teórico. Vigotski demonstrou que uma das
diferenças fundamentais entre a criança pequena e o
adolescente reside no modo como estas duas funções
se relacionam, de modo que para a primeira, pensar
consiste em lembrar e, para o segundo, lembrar resulta
em pensar, visto que o pensamento assume o governo
sobre a memória e a incorpora em seu funcionamento
mediado (Vigotski, 1998). O motor desse processo é a
conversão das relações intersubjetivas em funções
psicológicas superiores, proporcionando a apropriação
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun. 2008Vigotski e a deficiência visual 313
da ação mediada na organização do psiquismo a partir
de novas formações que vão se estabelecendo no curso
do desenvolvimento psicológico, como, por exemplo,
a formação de conceitos (Vygotski, 1996b).
Embora Vigotski valorize o plano genético, ao
apontar para a mudança das relações interfuncionais
no desenvolvimento psicológico, esse pressuposto
também é aplicado ao plano defectológico. Neste
caso, a deficiência e seu processo de compensação
social criam a possibilidade do estabelecimento de
nexos interfuncionais distintos daqueles esperados na
condição considerada normal. No que tange à
cegueira, isso se revela no papel que funções
psicológicas superiores como a memória mediada, a
atenção e a imaginação possuem na relação do sujeito
com o universo sociocultural e o modo como essas
funções se vinculam ao pensamento conceitual. De
acordo com Kozulin (1990), “Lo que el niño con
visión intacta capta mediante un acto perceptivo
inmediato el niño ciego lo entiende mediante la
imaginación y la actividad combinatoria de la mente”
(p. 194). Os nexos interfuncionais do pensamento por
conceitos, nesse sentido, tornam-se ainda mais centrais
nos sistemas funcionais organizados em sujeitos com
deficiência visual do que nos videntes. O fato de, por
exemplo, elaborarem conceitos referentes à
experiência visual por meio de analogias, cria a
necessidade de que o fundamento lógico da formação
do pensamento por conceitos tome corpo em seu
sistema psicológico.
Ainda que seja necessário investigar mais
detalhadamente como esses sistemas funcionais se
produzem e como se organizam mediante o tipo e o
momento de aparecimento da deficiência, o conjunto
dessas idéias aponta para importantes diretrizes na
intervenção junto a educandos com deficiência visual,
especialmente no que tange à educação de pessoas
com cegueira congênita ou adquirida nos primeiros
anos de vida.
Uma dessas diretrizes é que as propostas de
reabilitação centradas na estimulação dos sentidos
remanescentes estão longe do que deveria ser seu
foco: o funcionamento psicológico superior. O
desenvolvimento das funções de atenção concentrada,
memória mediada, imaginação, pensamento
conceitual, entre outras, deve ser a prioridade da
educação oferecida a esses sujeitos, tanto no âmbito
do ensino especial quanto no ensino regular. Cabe,
portanto, canalizar os esforços, promovendo através
da ação mediada a formação de sistemas funcionais
que favoreçam ao sujeito a apropriação do
conhecimento e o desenvolvimento de competências
que resultem em sua autonomia. Isso não implica,
contudo, em desprezar o papel da experiência concreta
na formação do psiquismo, mas em articular a
experiência aos processos de significação. O que se
está salientando é a importância da mediação
semiótica na apropriação dos significados culturais
que podem emergir a partir do contato com objetos
objetivamente percebidos.
Na apropriação cultural, as desvantagens que
afetam os alunos cegos em relação aos que vêem estão
em que essa apropriação demanda um empenho
deliberado nessa direção para a conquista das metas
educacionais comuns. O caminho proposto por
Vigotski para que esse objetivo seja alcançado parte
da dupla acepção que o termo mediação assume em
suas reflexões teóricas: a) como mediação semiótica,
em que ele considera que a palavra promove a
superação dos limites impostos pela cegueira, ao dar
acesso àqueles conceitos pautados pela experiência
visual - tais como cor, horizonte, nuvem, etc. - por
meio de suas propriedades de representação e
generalização; b) como mediação social, em que ele
aponta para as possibilidades de apropriação da
experiência social dos videntes. Essas duas formas
indissociáveis de mediação, inclusive, são compatíveis
com as atividades comumente desenvolvidas na
educação de cegos, a saber, a Orientação e a
Mobilidade e as Atividades da Vida Diária
5
Nestas, o .
vidente se converte em um verdadeiro instrumento de
mediação para apropriação de formas de ação sobre o
ambiente pautadas na significação atribuída a
elementos do espaço e às sensações proprioceptivas,
táteis e auditivas (Ochaita & Rosa, 1993, 1995). Com
base nesse tipo de intervenção educativa, as pessoas
cegas desenvolvem vias alternativas para atuação na
realidade, através do uso de formas de percepção
funcionalmente equivalentes à visual, mesmo tendo
por base significações que conferem às sensações
corporais e às pistas ambientais um papel diferenciado
daquele desempenhado na condição vidente.
Afora essas questões, cumpre ainda ressaltar que o
objetivo da educação de pessoas com deficiência visual
deve ser o mesmo das pessoas videntes. A despeito de
conquistarem esse objetivo por vias alternativas, em
razão de suas necessidades educacionais específicas -
como é o caso da aprendizagem da simbologia Braille
para aquisição da escrita e da leitura - cabe oferecer aos
educandos cegos as mesmas oportunidades e exigências
que são proporcionadas ou feitas aos demais alunos. Para
5
A Orientação e Mobilidade é uma disciplina voltada ao
desenvolvimento de competências para a locomoção e a
orientação nos espaços, já as Atividades da Vida Diária
agrupam um conjunto de técnicas para a autonomia no
ambiente doméstico.
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun. 2008314 Nuernberg
tanto, valorizar suas experiências táteis, auditivas e
cinestésicas é tão importante quanto proporcionar
intervenções que favoreçam a formação de conceitos por
meio dos processos de significação, promovendo assim o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
LIVIA :pessoal achei este artigo que fala das contribuições de Vigostski para educação de deficientes no geral mas é muita coisa por isso resolvi retirar essa parte do qual ele fala dos deficientes visuais. O texto é de fácil compreensão.
A CISÃO DO HUMANO
Por Anissis Moura RamosPublicado 17/04/2011Psicologia
O grande conflito vivido pelo ser humano, nos dias atuais, se dá em função de ele não se conhecer na sua totalidade. O homem vive de forma fragmentada, não tendo sustentabilidade nos seus argumentos provindos do inconsciente. Mesmo que muitos neguem a existência do inconsciente, ele age e interage, a todo o momento, em nossas vidas.
A cisão do ser humano está relacionada ao fato da dificuldade que ele tem de entrar em contato com os conteúdos do seu inconsciente, dando ouvido apenas aos conteúdos da consciência. No momento que ele conseguir unir as informações contidas no inconsciente com o consciente, mesmo que isso ocorra por meio de símbolos, ele conseguirá se perceber como um ser inteiro. Os conflitos com os sentimentos opostos que carrega dentro de si, serão amenizados, pois compreenderá que todos têm o seu lado bom e mau, alegre e triste, entre tantos outros, por isso fazer parte da vida do humano. A partir de então, poderá assumir que existem algumas coisas na sua maneira de funcionar que o desagrada, conscientizando-se de que elas são passíveis de mudança. Não obstante, aquelas que realmente nos agridem, por não estarem de acordo com os nossos princípios, deverão continuar reprimidas no inconsciente.
Precisamos estar abertos para escutar o que tem a nos dizer a voz da repressão, do medo, da vergonha, da crítica. Mas que voz é essa? É a voz dos pais ou dos cuidadores, que está internalizada no inconsciente e que passa o tempo todo nos dizendo o que podemos ou não fazer, o que é certo e o que é errado, o que é bom ou mau. Mesmo na fase adulta, ainda estamos presos a essa voz, não nos dando conta que ela foi muito importante em nossas vidas, num determinado período. Que talvez hoje ela não se faça mais necessária, pois tudo o que eles nos transmitiram era embasado nas suas verdades, nos referenciais de valores da sua época e na visão de mundo que tinham.
Muitos se sentem culpados se não a escutarem. Não conseguem discernir o que eles devem manter e o que precisa ser descartado, para que consigam se perceberem e se sentirem como um ser integrado. Por isso, a importância de sabermos que é possível construir as nossas vivências, por meio do nosso olhar e dos nossos referenciais de mundo, que foram sendo criados no decorrer do nosso desenvolvimento. De compreendermos que somos seres facetados e que muitas vezes, nos defrontaremos com aquela imagem que não gostamos de nós, mas que temos que conviver. Assim, talvez o ser humano consiga se ver como um ser inteiro e viver melhor, respeitando a si e aos outros.
Alexandra
Por Anissis Moura RamosPublicado 17/04/2011Psicologia
O grande conflito vivido pelo ser humano, nos dias atuais, se dá em função de ele não se conhecer na sua totalidade. O homem vive de forma fragmentada, não tendo sustentabilidade nos seus argumentos provindos do inconsciente. Mesmo que muitos neguem a existência do inconsciente, ele age e interage, a todo o momento, em nossas vidas.
A cisão do ser humano está relacionada ao fato da dificuldade que ele tem de entrar em contato com os conteúdos do seu inconsciente, dando ouvido apenas aos conteúdos da consciência. No momento que ele conseguir unir as informações contidas no inconsciente com o consciente, mesmo que isso ocorra por meio de símbolos, ele conseguirá se perceber como um ser inteiro. Os conflitos com os sentimentos opostos que carrega dentro de si, serão amenizados, pois compreenderá que todos têm o seu lado bom e mau, alegre e triste, entre tantos outros, por isso fazer parte da vida do humano. A partir de então, poderá assumir que existem algumas coisas na sua maneira de funcionar que o desagrada, conscientizando-se de que elas são passíveis de mudança. Não obstante, aquelas que realmente nos agridem, por não estarem de acordo com os nossos princípios, deverão continuar reprimidas no inconsciente.
Precisamos estar abertos para escutar o que tem a nos dizer a voz da repressão, do medo, da vergonha, da crítica. Mas que voz é essa? É a voz dos pais ou dos cuidadores, que está internalizada no inconsciente e que passa o tempo todo nos dizendo o que podemos ou não fazer, o que é certo e o que é errado, o que é bom ou mau. Mesmo na fase adulta, ainda estamos presos a essa voz, não nos dando conta que ela foi muito importante em nossas vidas, num determinado período. Que talvez hoje ela não se faça mais necessária, pois tudo o que eles nos transmitiram era embasado nas suas verdades, nos referenciais de valores da sua época e na visão de mundo que tinham.
Muitos se sentem culpados se não a escutarem. Não conseguem discernir o que eles devem manter e o que precisa ser descartado, para que consigam se perceberem e se sentirem como um ser integrado. Por isso, a importância de sabermos que é possível construir as nossas vivências, por meio do nosso olhar e dos nossos referenciais de mundo, que foram sendo criados no decorrer do nosso desenvolvimento. De compreendermos que somos seres facetados e que muitas vezes, nos defrontaremos com aquela imagem que não gostamos de nós, mas que temos que conviver. Assim, talvez o ser humano consiga se ver como um ser inteiro e viver melhor, respeitando a si e aos outros.
Alexandra
•Por Cacileiane Dórea
•Publicado 12/05/2011
•Psicologia
O SIGNIFICADO DE MATERNIDADE E O IMPACTO DA RELAÇÃO MÃE-BEBÊ EM GESTANTES
Aimara Celi ¹
Francisco Brito 2
Bruna E. Ferreira 3
Cacileane Dórea 4
José Amauri Brito 5
Margarete Paixão 6
Suelen Luz 7
RESUMO
O artigo tem como objetivo compreender os fatores preponderantes na concepção do signifcado de maternidade em gestantes. Utilizamos entrevistas semi-estruturadas e como participantes três gestantes de classe baixa e média, com idades entre 23 e 29 anos. Conceito de maternidade é histórico e o que compõem essas signifcações são a escolha do nome, sexo, arrumação do quarto e roupas.
Palavras-chave:
Significado, maternidade, gestante
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano vem sendo estudado tanto pela concepção biológica, com a união de gametas masculinos e femininos e suas transformações em um ser humano, como pelas concepções psicológicas que ocorrem durante esta transformação.
Acreditamos que a relação mãe-bebê (ou outra figura de apego-bebê) seja muito importante na forma como o processo de desenvolvimento psíquico do bebê se inicia (caso o bebê não apresente nenhuma malformação congênita ou qualquer outro transtorno que impossibilite o funcionamento psíquico “normal”).
Não dá para falar na relação mãe-bebê, principalmente na fase inicial, imediatamente após o nascimento, sem mencionar Bowlby e sua teoria do Apego.
A teoria do apego considera que a qualidade das relações de apego (Ex.: seguro ou inseguro) depende das interações entre a díade mãe-criança.
O apego seguro, por exemplo, depende da responsividade contingente dos pais em relação ao bebê, ou seja, da capacidade do adulto em mostrar-se sensível aos sinais do bebê e responder nos momentos adequados com o sorriso, a fala, etc.
A saúde mental da criança depende de que ela tenha uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe (ou uma substituta com igual papel para ela) na qual ambos encontrem satisfação e prazer. (BOWLBY, 1988 apud RIBAS, 2004).
De fato, para a teoria do apego (Bowlby, 1984a) a espécie humana é equipada com sistemas comportamentais que têm a função adaptativa de promover a sobrevivência. Para BOWLBY (1984a idem RIBAS) os sistemas comportamentais do recém-nascido são instintivos e tem função de sobrevivência à espécie humana, e seguindo com BRETHERTON (1992 subidem RIBAS) a sensitividade da mãe (ou da figura de apego substituta) é considerada como um evento positivo da interação figura de apego-bebê e associada a diversos aspectos adaptativos. Desta forma, pode-se esperar que alguns tipos de resposta sensitiva sejam similares entre culturas (ocidentais).
Deste modo, a responsividade (ou sensitividade) é, portanto, fundamental para a compreensão da qualidade do apego em fases posteriores do desenvolvimento da criança.
Segundo BIBRING (1961) apud JUSTO et. al. (1999), o modelo da psicologia do desenvolvimento deve ser aplicado à faceta saudável da maternidade, evitando as interferências relevantes que acometem o funcionamento psicológico, quando ocorrem aspectos perturbadores como eclâmpsias, abortos espontâneos, dificuldades no trabalho de parto, problemas de saúde do recém-nascido, além de interfências conflitivas ocasionais das relações sociais da gestante. Seguindo este “conselho” , este estudo visa abranger o conceito de maternidade em uma abordagem mais próxima possível do “saudável”.
Para tornar visível este conceito de maternidade, já que além de ser subjetivo é um conceito abstrato, entendemos a necessidade do uso de utilizarmos método quantitativo. Consiste através da realização de uma entrevista semi-estruturada durante a gestação. Vale ressaltar que nossas participantes são primigestas, mas não foi uma escolha intencional.
Sabemos que todo ser humano possui uma rede de significações e a utiliza quando necessário, transformando-se em um padrão de comportamento próprio da pessoa que a possui.
O conceito de maternidade já existe antes mesmo da experiência da gravidez, através de relatos de familiares, das amizades, da mídia, enfim, da relação do ser humano com seu ambiente (no caso estamos abordando as significações para o sexo feminino que biologicamente é capaz de gerar outro ser humano em seu interior). Por isso acreditamos que fazer uma comparação sócio-econômica é interessante, para averiguarmos se esta variável social tão discutida atualmente influencia no efeito final, na relação mãe-bebê.
Na gravidez, entretanto, o conceito se modifica, através da soma de uma mistura de variáveis, como: sentimentos, pensamentos, expectativas, fantasias, transformações biológicas que auxiliam na construção de um bebê imaginário. Cabe aqui mostrar as variáveis identificadas nas respostas das primigestas à entrevista elaborada para esta fase e que reflitam semelhanças às variáveis descritas nas literaturas revistas para este período.
No parto e no puerpério espera-se que todo esse conteúdo psicológico do período gestacional se confronte com a dimensão real.
Cabe então, reconhecer a importância de um estudo desta relação mãe-bebê, logo após o nascimento, no contato inicial com o mundo externo. Vale ressaltar que, esta relação depende muito da subjetividade de maternidade e que este é construído antes, durante e depois à gravidez (grifo nosso). Mas iremos nos deter só ao período da gestação.
1.1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1.1 ANTES DA GRAVIDEZ
Nenhuma mulher (mesmo as adolescentes) chega à gravidez sem ter criado em sua rede de significações a concepção do que é “ser mãe”. Fatores históricos, culturais e sociais influenciam na construção do conceito de maternidade e formam um nicho de desenvolvimento, sendo a casa, a família, o eixo central, desde a infância, deste nicho. Esse eixo é como um sistema dividido em 3 subsistemas: o ambiente físico e social (e.g., tipo de moradia, tipo de organização social da família); os costumes estabelecidos cultural e historicamente, relacionados aos cuidados e criação de crianças (e.g., a noção de infância, e do que é apropriado para criança, as relações entre as gerações, as formas de cuidados básicos e de educar crianças); a psicologia dos que cuidam das crianças (e.g., crenças e expectativas de mães em relação a seus filhos). (MOURA et al., 2004).
Família
Essa concepção de maternidade inicia-se na infância, quando se tem normalmente a presença da mãe e outras mulheres da família (avós, tias, irmãs), em situações de convívio diário. Mesmo quando a menina entra em contato com outros sistemas sociais como a escola, as amizades da rua e etc., é da proximidade com a mãe (ou outra figura que possua este papel) no contexto familiar que a concepção do mundo feminino se fortalece e se consolida.
Nos dias de hoje, podemos ver a ocorrência de alterações nos arranjos familiares, como a entrada das mulheres no mercado formal de trabalho e a presença cada vez maior masculina nos cuidados domésticos e com os filhos (o que merece toda atenção), porém, ainda são as concepções de gênero que ditam as relações sociais. Essa concepção de diferenças de gênero também se herda na infância, onde as meninas são educadas para mais tarde cuidar dos filhos, da família e da casa. (CHODOROW, 1979 apud STEFANELLO, 2005).
Mídia
Aqui, entenda-se por mídia, todas as informações que se consolidam no esquema “maternidade” e que sejam provenientes de televisão, revistas, jornais, rádio, cinema...
O processo de subjetivação da maternidade através da mídia é entendido através da tecnologia do eu (grifo nosso) denominada por Foucault (1979) apud Marcello (2005), e seriam movimentos transcritos aos indivíduos para fixar ou alterar sua identidade para um determinado fim, talvez, certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade.
Uma das técnicas de Foucault mais vistas na mídia é quando o sujeito-mãe usa este canal de comunicação para enunciar - se como exemplo de maternidade, falando sobre si mesmo e de como a maternidade a modificou, a potencializou (e.g. Xuxa, Angélica, Cássia Eller, Vera Fischer...).
Desta forma, a mídia obriga o indivíduo a refletir sobre o dispositivo da maternidade, “salvando” os comportamentos e atitudes do exemplo de mãe em sua rede de significações a fim de garantir um desenvolvimento infantil sem prejuízos no futuro, com seu filho.
1.1.2 GRAVIDEZ
Segundo Ferrari e cols. (2007) apud Aulagnier (1990):
[...] a gestação deveria ser considerada em dois níveis – o biológico e o da relação de objeto. O plano biológico refere-se à lenta transformação da célula em ser humano. Quanto à relação de objeto, essa célula é representada, desde o seu princípio, pelo corpo imaginado que precede e acompanha a criança. [...]
“[...] Assim, na medida em que a gestação se desenvolve, vai se processando, no psiquismo da mãe, uma preparação para entrar em relação com a criança que está para nascer. [...]”. (FERRARI e cols. 2007, p.306 apud AULAGNIER, 1994; LEBOVICI, 1987; STERN, 1997, STERN & cols. 1999).
Em se tratando do nível biológico, ou melhor, das modificações fisiológicas “sentidas” (grifo nosso pelas grávidas encontradas em literatura acadêmica de Saúde (CARVALHO, 200), temos:
• aumento da freqüência cardíaca (podem ocorrer palpitações);
• respiração mais difícil, dispnéia; diminuição do peristaltismo (movimentos intestinais para facilitar a expulsão das fezes), podendo causar náuseas, constipação (prisão de ventre) e pirose (azia);
• aumento da freqüência urinária; possível aparecimento de estrias (mamas, abdome, nádegas), manchas (que desaparecem após a gravidez), aumento no suor e maior oleosidade na pele;
• alterações no sangue como elevação no número de leucócitos, redução de hemácias (anemia); mudança do centro de gravidade (equilíbrio) e na marcha, relaxamento da região pubiana;
• aumento de peso (normal: entre 8 a 16 kg a mais do peso pré-gravídico, geralmente de 9 a 12 kg);
• labilidade emocional e irritabilidade ( fruto de alterações hormonais);
• escurecimento da vagina;
• alterações nas mamas como: aumento da sensibilidade das mamas, podendo apresentar colostro a partir do 2º mês, escurecimento e aumento das aréolas, aparecimento de pequenas elevações (glândulas sebáceas para lubrificação) e escurecimento e ereção dos mamilos.
Entretanto, quando falamos das mudanças psicológicas da gravidez, encontramos as mais variadas discussões sobre as variáveis que interferem no psiquismo da mãe nesta fase.
“Diversos motivos tornam importante o conhecimento da dinâmica psicológica da grávida. O impacto das soluções encontradas pela mulher diante da crise do ciclo gravídico-puerperal pode tanto favorecer quanto desencadear ou agravar transtornos emocionais prévios (Deutsch, 1947), com repercussões sobre o núcleo familiar e social (O`Hara, Zekoski, Phillips & Wrigth, 1990), o estado emocional e o desenvolvimento neuropsicomotor da criança”. (FAISAL-CURY; TEDESCO, 2005, p.384)
A gestação é um evento complexo, pois além das mudanças biológicas é uma experiência repleta de sentimentos intensos que podem dar vazão a expressão de alguns conteúdos do inconsciente da mãe (BRAZELTON & CRAMER, 1992; KLAUS & KENNEL, 1992; RAPHAEL-LEFF, 1997, 2000; SOIFER, 1980 apud PICCININI, 2004). A relação mãe-bebê já começa desde agora, e se dá, basicamente, através das expectativas que a mãe tem sobre o bebê e da interação que estabelece com ele. Esta primeira relação serve como previsão para a relação mãe-bebê que se estabelece depois do nascimento e, portanto, merece ser mais bem compreendida (BRAZELTON, 1987, 1988; CARON, 2000; CONDOM & CORKINDALE, 1997; MÜLLER, 1996; STAINTON, 1985 idem PICCININI et al., 2004).
“As expectativas da mãe em relação ao bebê originam-se de seu próprio mundo interno, de suas relações passadas e suas necessidades conscientes e inconscientes relacionadas àquele bebê (Maldonado, 1997; Raphael-Leff, 1997; Soulé, 1987; Szejer & Stewart, 1997). Estas são mais freqüentes e intensas no segundo trimestre da gestação, que é o momento em que o feto, através dos movimentos, anuncia realmente sua existência. Depois do sétimo mês, o volume e a intensidade dessas expectativas tendem a diminuir, preparando, desta forma, o lugar do bebê real (Caron, Fonseca & Kompinsky, 2000; Stern, 1997).” (PICCININI et al., 2004, p.223)
Várias são as literaturas encontradas sobre a construção do bebê imaginário e a importância desta construção durante a gravidez. Segundo Aulagnier (1990, 1994, apud PICCININI, 2003),
desde o início da gravidez a mãe estabelece uma relação imaginária com o feto, como um corpo imaginado desenvolvido, com todas as atribuições que são necessárias para a completude de um corpo. Para Lebovici (1987 idem PICCININI, 2003), existem três bebês na mente materna: um bebê edípico que vem do inconsciente e em paralelo os desejos infantis, um bebê imaginário que é construído durante a gestação e o bebê real, que nasce; da mesma forma que Colman (1973 apud JUSTO et al.,1999) defendem que pelo menos 3 fases com tarefas psicológicas a realizar a gravidez deveria ser dividida: Integração (quando descobre a gravidez, tendência ao retorno à infância e solidificação da personalidade feminina), Diferenciação ( quando se percebe os movimentos fetais, tendência a perceber que a criança que gera é autônoma e a reavaliação do relacionamento conjugal, sai mãe e entra marido como co-participante fundamental desse processo) e Separação (fase final da gravidez, proximidade ao parto, tendência ao preparo à separação física e psicológica da criança que vai nascer).
Na construção desse bebê imaginário, a personificação ocorre quando os pais escolhem o nome do bebê, compram roupas e modificam a casa. Para este conjunto de comportamentos chamamos de apego primordial (BRAZELTON; CRAMER, 1992 apud PICCININI et al., 2003), importante para que a mãe possa imaginar um bebê que não seja uma extensão de seu corpo e assim, se preparar para o choque da separação anatômica, à adaptação a um bebê singular e ao novo relacionamento que combina suas necessidades e fantasias à um outro ser.
O sexo (um dos mais importantes aspectos), o nome e os movimentos fetais do bebê são preponderantes na criação deste bebê imaginário presentes no inconsciente dos pais.
O corpo imaginado permite a mãe ter a dimensão de que esse bebê está inserido na mesma ordem humana de qual ela faz parte (AULAGNIER, 1990 idem PICCININI et al.). Hoje, com o advento da ultrassonografia obstétrica, alguns aspectos já podem ser conhecidos antes do nascimento, facilitando a transição para o bebê real e diminuindo possíveis conflitos ou choques.
Segundo Spitz (1994 subidem PICCININI et al.), se esta representação do bebê imaginário não ocorrer, o recém-nascido não sobrevive ou caso sobreviva, poderá ter sérias conseqüências no desenvolvimento psíquico, o que ele explica pela fragilidade do próprio corpo humano, que ao nascer é extremamente dependente de cuidados do outro.
A literatura expõe repercussões positivas e negativas sobre a expectativa da mãe para a maternidade, para o psiquismo do bebê e para relação entre os dois. As repercussões positivas são as fantasias, o desejo do bebê se formando como ser humano, imaginar a cor do olho, o rosto, o corpo, etc.
Os aspectos negativos são o excesso de imaginações para o bebê, não conseguindo criar o bebê imaginário e tendo como conseqüência a não aceitação da singularidade do bebê. (BRAZELTON & CRAMER, 1992 apud PICCININI, 2004)
1.1.3. PARTO
Além da questão do bebê imaginário, a expectativa do parto também aparece fortemente na construção do conceito de maternidade. Segundo Peterson, (1996 apud LOPES, 2005), o parto não é um evento neutro, mas uma força que pode ajudar na reformulação da identidade da mulher (daí o fato de uma grande maioria de mulheres não se sentir completa na sua feminilidade até o momento em que for capaz de mostrar ao mundo sua competência feminina de gerar um ser).
Existem fatores que podem contribuir para um senso positivo de si mesmas, durante a gravidez e que poderão contribuir para uma experiência positiva do parto: a participação ativa no processo e nas decisões do parto; a percepção de que seus sentimentos são aceitos e respeitados por seus cuidadores (marido, mãe, sogra...); a sensação de domínio e formação de estratégias de enfrentamento para estar preparada realisticamente para assumir o momento do parto e a maternidade; ser vista como alguém que está fazendo o melhor que pode; ampla oportunidade de expressar seus sentimentos sobre a maternidade e sobre o próprio nascimento, os partos de sua mãe e sobre qualquer experiência prévia de gravidez e parto. (PETERSON, 1996 apud LOPES, 2005)
O parto é o momento da mulher se deparar com o bebê real e que provavelmente será diferente do tão sonhado bebê imaginário, idealizado durante a gestação (RAPHAEL-LEFF, 1997 idem LOPES, 2005)
“É no encontro das características inatas do bebê real, e das expectativas, características e fantasias que a gestante tinha para ela própria como futura mãe e para seu futuro bebê, que um novo sujeito surge.” (AULAGNIER, 1990; DOLTO, 1992; JERUSALINSKY, 1984; LAZNIK-PENOT, 1997 apud PICCININI et al, 2003, p.84).
1.2 - JUSTIFICATIVA
A interpretação do confronto imaginário versus real e posterior consolidação do mesmo no psíquico da mãe, tem como resultado o conceito de maternidade final (grifo nosso). Este conceito de maternidade final é o que apóia este estudo, o gerador, o motivador, a sustentação, da relação mãe- bebê. Esta nova significação demonstra em nossas revisões de literatura, ser de extrema importância na escolha dos comportamentos feitos pela mãe, dos cuidados com o recém-nascido e que podem influenciar no desenvolvimento biopsicossocial do bebê. A partir destas demonstrações, pensamos em investigar na prática, o que encontramos em literatura e desta forma treinar uma atitude reflexiva e assimilar melhor nossos aprendizados acerca do desenvolvimento humano, assunto extremamente pertinente à formação de um psicólogo.
2 MÉTODO
Conforme mencionado na Introdução, utilizamos para atingir o objetivo deste estudo o método qualitativo, possuindo um propósito exploratório e descritivo.
2.1. PARTICIPANTES
Serão pesquisadas 03 (três) mulheres gestantes, divididas em dois grupos com o seguinte perfil: classe social baixa e média, em solteiras e casadas. Com idade entre 23 e 29 anos.
2.2. INSTRUMENTOS
• Entrevistas semi-estruturadas (Pré – Parto e Pós- Parto). A primeira entrevista (Fase Pré-Parto) contendo 4 (quatro) blocos visando conhecer detalhes da saúde, condições de vida e sócio-econômicas atuais, contexto familiar ou conjugal e subjetividade da gravidez (expectativas, crenças e significados subjetivos). A segunda entrevista contendo 2 blocos (o parto, mãe e bebê e puerpério, mãe e bebê. As entrevistas estão em anexo (ANEXO I E II).
• Observação dirigida (relação mãe-bebê), no ato da segunda entrevista. O roteiro de observação ainda será elaborado.
2.3. PROCEDIMENTOS
A fim de encontrar o perfil de forma mais facilitada, escolhemos pessoas que temos proximidade, afim de facilitar o andamento do estudo.
Após a seleção das participantes, o primeiro contato será presencial, a fim de requerer o consentimento e sua assinatura. Neste contato, será explicado o motivo, o objetivo (ambos explicados na introdução deste relatório) e as etapas do estudo. A etapa consistiu em uma entrevista semi-estruturada. Todas as entrevistas serão gravadas em áudio.
Dado o consentimento, partiremos para a aplicação da primeira entrevista semi-estruturada, no local de escolha da gestante (a fim de deixá-las mais confortáveis, não contrapondo suas rotinas) e no período reservado para tal (ver cronograma).
Após a coleta dos dados desta primeira, realizaremos a segunda entrevista semi- estruturada, também dentro do limite pré-estabelecido (ver cronograma).
Feito estas, daremos início a análise dos dados coletados para posterior discussão dos resultados e considerações finais.
2.4. CRONOGRAMA (para 1 ano)
ATIVIDADE MÊS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Elaboração das duas entrevistas F F
Pesquisa Bibliográfica F F
Entrega do Pré-Projeto F F
Busca das participantes F F
Contato para consentimento F F
1ª Entrevista F F
Pesquisa Bibliográfica (projeto final)
Análise dos dados e entrega do projeto F F
F- férias
2.5. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
• Termo de Consentimento.
• As participantes não serão identificadas pelos nomes verdadeiros, apenas as iniciais.
• As entrevistas foram elaboradas com a preocupação de não conter perguntas de cunho ofensivo.
3 RESULTADOS
Percebemos que para essas gestantes o período gestacional traz muitas transformações, com isso notamos que algumas delas estão mais envolvidas com a gravidez do que as outras. Como por exemplo uma das mães não esperava estar grávida mais aconteceu, mas se fosse para ela escolher não gostaria de engravidar, pois não consegue suportar as mudanças no corpo.
Outro ponto que nós identifcamos é quanto a participação dos pais do bebê no período da gestação, foi surpreendente, pois uma das gestantes não mora com o pai do filho, mas ele dá a mesma assistência a ela como se fosse casados. Com isso percebemos que em alguns casos o pai da criança não morar na mesma casa não significa que ele não dê assistência a mãe do seu filho.
Identificamos que algumas já pensam no bebê idealizado e outras não dão muita importância quando se trata da conversa com o bebê, canalizam esses sentimentos para arrumação do quarto do bebê, o nome, as roupas, etc.
4 DISCUSSÃO
Trazendo alguns pontos que sinalizamos na coleta de dados , o que consegue demonstrar uma proximidade com a literatura é a questão do nome, arrumação do quarto e a compra das roupas como parte da idealização do bebê. Na construção desse bebê imaginário, a personificação ocorre quando os pais escolhem o nome do bebê, compram roupas e modificam a casa. Para este conjunto de comportamentos chamamos de apego primordial (BRAZELTON; CRAMER, 1992 apud PICCININI et al., 2003), importante para que a mãe possa imaginar um bebê que não seja uma extensão de seu corpo e assim, se preparar para o choque da separação anatômica, à adaptação a um bebê singular e ao novo relacionamento que combina suas necessidades e fantasias à um outro ser.
A literatura traz que o corpo imaginado permite a mãe ter a dimensão de que esse bebê está inserido na mesma ordem humana de qual ela faz parte (AULAGNIER, 1990 idem PICCININI et al.). Hoje, com o advento da ultrassonografia obstétrica, alguns aspectos já podem ser conhecidos antes do nascimento, facilitando a transição para o bebê real e diminuindo possíveis conflitos ou choques. Esses cuidados com a saúde do bebê durante a gestação foi possível identificar uma preocupação das gestantes sobre esse assunto, pois elas tem dado uma atenção maior a esses cuidados médicos. Não só para preservar o bebê, como também a sua saúde.
Outro aspecto que percebemos foi a mudança do jeito de ser após saber que estavam grávidas, pois todas responderam que se tornaram pessoas mais sérias e que estão mais sentimentais, pois a gravidez trouxe uma sensibilidade que elas não tinham.
A escolha do sexo também funciona como fator preponderante para a construção do significado. Na literatura o sexo (um dos mais importantes aspectos), o nome e os movimentos fetais do bebê são preponderantes na criação deste bebê imaginário presentes no inconsciente dos pais.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, buscamos investigar como e quanto a subjetivação de um conceito de maternidade pode interferir no modo de como uma mãe se relaciona com o seu bebê.
Tentamos esquematizar de forma linear o trabalho, algo como: CM¹ (conceito de maternidade pré-gravídico = todos os esquemas relativos a maternidade) → gravidez (ação de fatores internos e externos) → CM² ( conceito de maternidade pré-parto) → parto ( análise subjetiva do parto e do encontro com o bebê) → CM³ ou CM final da primigesta → relação mãe-bebê.
Esse esquema facilitou para entendermos quais as metas (objetivos específicos) que tínhamos de cumprir para atingir o objetivo final.
A forma que usamos para ligar o que vimos em nossa revisão bibliográfica e em nossas aulas do curso de Psicologia, fez com que víssemos a teoria acontecendo na prática e assim assimilar melhor os conceitos aprendidos e a estimular o conhecimento de novos.
Pudemos com este estudo, verificar o quanto uma subjetivação não depende apenas do indivíduo, o contexto cultural, no qual a mãe está inserida influencia muito no efeito final (afinal se CM³ depende de CM¹, e relação mãe-bebê depende de CM³ logo, relação mãe-bebê também depende de CM¹).
Quando estávamos concluindo este, verificamos vários aprendizados sobre memória e vimos como muitas vezes precisamos usar dela e quanto às vezes ela nos trai (ainda bem que gravamos as entrevistas!). Verificamos também com nosso estudo de caso, o quanto a memória semântica influencia em seus esquemas e consequentemente no conceito de maternidade da primigesta, ás vezes até como mecanismo de defesa do psiquismo. Pulamos então para o que vimos em teoria da personalidade e rememoramos Freud com seu aparato psicodinâmico e seus complexos, recalques e pulsões são trabalhados neste tema. Gostaríamos de ter nos aprofundado mais sobre o assunto. O encontro com Winnicott foi maravilhoso e causou curiosidade, já que ainda não tivemos um contato mais aprofundado em nosso curso acadêmico. Não escolhemos trabalhar com neurociências diretamente, ao contrário, corremos dela, pois como trabalhamos bastante neste semestre, principalmente neste segundo bloco, com fisiopatogenias, quisemos evitar mais este fator de interferências neste estudo, por isso optamos por uma grávida que apresentasse uma gravidez “normal”, livre de fatores teratogênicos ou de alterações genéticas. Nada impediu-nos de relembrar as aulas sobre memória e de conceitos anteriores como ansiedade, depressão, labilidade emocional e etc...
Não podemos deixar de mencionar o treino que este trabalho nos deu em termos de pesquisa, não só na parte escrita e suas regras e vocabulários técnicos, dos tipos de métodos e das suas particularidades, mas principalmente de aprender a ter uma atitude investigativa.
Por fim, concluir que o conceito de ser mãe, é histórico. Uma infinidade de CMs juntos, mas que nos remete a idéia de Vygotsky com sua sociogênese, que liga responsividade e apego e a de Bronfenbrenner com seus sistemas e suas influências em suas relações. A aprendizagem gerando desenvolvimento.
•Publicado 12/05/2011
•Psicologia
O SIGNIFICADO DE MATERNIDADE E O IMPACTO DA RELAÇÃO MÃE-BEBÊ EM GESTANTES
Aimara Celi ¹
Francisco Brito 2
Bruna E. Ferreira 3
Cacileane Dórea 4
José Amauri Brito 5
Margarete Paixão 6
Suelen Luz 7
RESUMO
O artigo tem como objetivo compreender os fatores preponderantes na concepção do signifcado de maternidade em gestantes. Utilizamos entrevistas semi-estruturadas e como participantes três gestantes de classe baixa e média, com idades entre 23 e 29 anos. Conceito de maternidade é histórico e o que compõem essas signifcações são a escolha do nome, sexo, arrumação do quarto e roupas.
Palavras-chave:
Significado, maternidade, gestante
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano vem sendo estudado tanto pela concepção biológica, com a união de gametas masculinos e femininos e suas transformações em um ser humano, como pelas concepções psicológicas que ocorrem durante esta transformação.
Acreditamos que a relação mãe-bebê (ou outra figura de apego-bebê) seja muito importante na forma como o processo de desenvolvimento psíquico do bebê se inicia (caso o bebê não apresente nenhuma malformação congênita ou qualquer outro transtorno que impossibilite o funcionamento psíquico “normal”).
Não dá para falar na relação mãe-bebê, principalmente na fase inicial, imediatamente após o nascimento, sem mencionar Bowlby e sua teoria do Apego.
A teoria do apego considera que a qualidade das relações de apego (Ex.: seguro ou inseguro) depende das interações entre a díade mãe-criança.
O apego seguro, por exemplo, depende da responsividade contingente dos pais em relação ao bebê, ou seja, da capacidade do adulto em mostrar-se sensível aos sinais do bebê e responder nos momentos adequados com o sorriso, a fala, etc.
A saúde mental da criança depende de que ela tenha uma relação calorosa, íntima e contínua com sua mãe (ou uma substituta com igual papel para ela) na qual ambos encontrem satisfação e prazer. (BOWLBY, 1988 apud RIBAS, 2004).
De fato, para a teoria do apego (Bowlby, 1984a) a espécie humana é equipada com sistemas comportamentais que têm a função adaptativa de promover a sobrevivência. Para BOWLBY (1984a idem RIBAS) os sistemas comportamentais do recém-nascido são instintivos e tem função de sobrevivência à espécie humana, e seguindo com BRETHERTON (1992 subidem RIBAS) a sensitividade da mãe (ou da figura de apego substituta) é considerada como um evento positivo da interação figura de apego-bebê e associada a diversos aspectos adaptativos. Desta forma, pode-se esperar que alguns tipos de resposta sensitiva sejam similares entre culturas (ocidentais).
Deste modo, a responsividade (ou sensitividade) é, portanto, fundamental para a compreensão da qualidade do apego em fases posteriores do desenvolvimento da criança.
Segundo BIBRING (1961) apud JUSTO et. al. (1999), o modelo da psicologia do desenvolvimento deve ser aplicado à faceta saudável da maternidade, evitando as interferências relevantes que acometem o funcionamento psicológico, quando ocorrem aspectos perturbadores como eclâmpsias, abortos espontâneos, dificuldades no trabalho de parto, problemas de saúde do recém-nascido, além de interfências conflitivas ocasionais das relações sociais da gestante. Seguindo este “conselho” , este estudo visa abranger o conceito de maternidade em uma abordagem mais próxima possível do “saudável”.
Para tornar visível este conceito de maternidade, já que além de ser subjetivo é um conceito abstrato, entendemos a necessidade do uso de utilizarmos método quantitativo. Consiste através da realização de uma entrevista semi-estruturada durante a gestação. Vale ressaltar que nossas participantes são primigestas, mas não foi uma escolha intencional.
Sabemos que todo ser humano possui uma rede de significações e a utiliza quando necessário, transformando-se em um padrão de comportamento próprio da pessoa que a possui.
O conceito de maternidade já existe antes mesmo da experiência da gravidez, através de relatos de familiares, das amizades, da mídia, enfim, da relação do ser humano com seu ambiente (no caso estamos abordando as significações para o sexo feminino que biologicamente é capaz de gerar outro ser humano em seu interior). Por isso acreditamos que fazer uma comparação sócio-econômica é interessante, para averiguarmos se esta variável social tão discutida atualmente influencia no efeito final, na relação mãe-bebê.
Na gravidez, entretanto, o conceito se modifica, através da soma de uma mistura de variáveis, como: sentimentos, pensamentos, expectativas, fantasias, transformações biológicas que auxiliam na construção de um bebê imaginário. Cabe aqui mostrar as variáveis identificadas nas respostas das primigestas à entrevista elaborada para esta fase e que reflitam semelhanças às variáveis descritas nas literaturas revistas para este período.
No parto e no puerpério espera-se que todo esse conteúdo psicológico do período gestacional se confronte com a dimensão real.
Cabe então, reconhecer a importância de um estudo desta relação mãe-bebê, logo após o nascimento, no contato inicial com o mundo externo. Vale ressaltar que, esta relação depende muito da subjetividade de maternidade e que este é construído antes, durante e depois à gravidez (grifo nosso). Mas iremos nos deter só ao período da gestação.
1.1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1.1 ANTES DA GRAVIDEZ
Nenhuma mulher (mesmo as adolescentes) chega à gravidez sem ter criado em sua rede de significações a concepção do que é “ser mãe”. Fatores históricos, culturais e sociais influenciam na construção do conceito de maternidade e formam um nicho de desenvolvimento, sendo a casa, a família, o eixo central, desde a infância, deste nicho. Esse eixo é como um sistema dividido em 3 subsistemas: o ambiente físico e social (e.g., tipo de moradia, tipo de organização social da família); os costumes estabelecidos cultural e historicamente, relacionados aos cuidados e criação de crianças (e.g., a noção de infância, e do que é apropriado para criança, as relações entre as gerações, as formas de cuidados básicos e de educar crianças); a psicologia dos que cuidam das crianças (e.g., crenças e expectativas de mães em relação a seus filhos). (MOURA et al., 2004).
Família
Essa concepção de maternidade inicia-se na infância, quando se tem normalmente a presença da mãe e outras mulheres da família (avós, tias, irmãs), em situações de convívio diário. Mesmo quando a menina entra em contato com outros sistemas sociais como a escola, as amizades da rua e etc., é da proximidade com a mãe (ou outra figura que possua este papel) no contexto familiar que a concepção do mundo feminino se fortalece e se consolida.
Nos dias de hoje, podemos ver a ocorrência de alterações nos arranjos familiares, como a entrada das mulheres no mercado formal de trabalho e a presença cada vez maior masculina nos cuidados domésticos e com os filhos (o que merece toda atenção), porém, ainda são as concepções de gênero que ditam as relações sociais. Essa concepção de diferenças de gênero também se herda na infância, onde as meninas são educadas para mais tarde cuidar dos filhos, da família e da casa. (CHODOROW, 1979 apud STEFANELLO, 2005).
Mídia
Aqui, entenda-se por mídia, todas as informações que se consolidam no esquema “maternidade” e que sejam provenientes de televisão, revistas, jornais, rádio, cinema...
O processo de subjetivação da maternidade através da mídia é entendido através da tecnologia do eu (grifo nosso) denominada por Foucault (1979) apud Marcello (2005), e seriam movimentos transcritos aos indivíduos para fixar ou alterar sua identidade para um determinado fim, talvez, certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade.
Uma das técnicas de Foucault mais vistas na mídia é quando o sujeito-mãe usa este canal de comunicação para enunciar - se como exemplo de maternidade, falando sobre si mesmo e de como a maternidade a modificou, a potencializou (e.g. Xuxa, Angélica, Cássia Eller, Vera Fischer...).
Desta forma, a mídia obriga o indivíduo a refletir sobre o dispositivo da maternidade, “salvando” os comportamentos e atitudes do exemplo de mãe em sua rede de significações a fim de garantir um desenvolvimento infantil sem prejuízos no futuro, com seu filho.
1.1.2 GRAVIDEZ
Segundo Ferrari e cols. (2007) apud Aulagnier (1990):
[...] a gestação deveria ser considerada em dois níveis – o biológico e o da relação de objeto. O plano biológico refere-se à lenta transformação da célula em ser humano. Quanto à relação de objeto, essa célula é representada, desde o seu princípio, pelo corpo imaginado que precede e acompanha a criança. [...]
“[...] Assim, na medida em que a gestação se desenvolve, vai se processando, no psiquismo da mãe, uma preparação para entrar em relação com a criança que está para nascer. [...]”. (FERRARI e cols. 2007, p.306 apud AULAGNIER, 1994; LEBOVICI, 1987; STERN, 1997, STERN & cols. 1999).
Em se tratando do nível biológico, ou melhor, das modificações fisiológicas “sentidas” (grifo nosso pelas grávidas encontradas em literatura acadêmica de Saúde (CARVALHO, 200), temos:
• aumento da freqüência cardíaca (podem ocorrer palpitações);
• respiração mais difícil, dispnéia; diminuição do peristaltismo (movimentos intestinais para facilitar a expulsão das fezes), podendo causar náuseas, constipação (prisão de ventre) e pirose (azia);
• aumento da freqüência urinária; possível aparecimento de estrias (mamas, abdome, nádegas), manchas (que desaparecem após a gravidez), aumento no suor e maior oleosidade na pele;
• alterações no sangue como elevação no número de leucócitos, redução de hemácias (anemia); mudança do centro de gravidade (equilíbrio) e na marcha, relaxamento da região pubiana;
• aumento de peso (normal: entre 8 a 16 kg a mais do peso pré-gravídico, geralmente de 9 a 12 kg);
• labilidade emocional e irritabilidade ( fruto de alterações hormonais);
• escurecimento da vagina;
• alterações nas mamas como: aumento da sensibilidade das mamas, podendo apresentar colostro a partir do 2º mês, escurecimento e aumento das aréolas, aparecimento de pequenas elevações (glândulas sebáceas para lubrificação) e escurecimento e ereção dos mamilos.
Entretanto, quando falamos das mudanças psicológicas da gravidez, encontramos as mais variadas discussões sobre as variáveis que interferem no psiquismo da mãe nesta fase.
“Diversos motivos tornam importante o conhecimento da dinâmica psicológica da grávida. O impacto das soluções encontradas pela mulher diante da crise do ciclo gravídico-puerperal pode tanto favorecer quanto desencadear ou agravar transtornos emocionais prévios (Deutsch, 1947), com repercussões sobre o núcleo familiar e social (O`Hara, Zekoski, Phillips & Wrigth, 1990), o estado emocional e o desenvolvimento neuropsicomotor da criança”. (FAISAL-CURY; TEDESCO, 2005, p.384)
A gestação é um evento complexo, pois além das mudanças biológicas é uma experiência repleta de sentimentos intensos que podem dar vazão a expressão de alguns conteúdos do inconsciente da mãe (BRAZELTON & CRAMER, 1992; KLAUS & KENNEL, 1992; RAPHAEL-LEFF, 1997, 2000; SOIFER, 1980 apud PICCININI, 2004). A relação mãe-bebê já começa desde agora, e se dá, basicamente, através das expectativas que a mãe tem sobre o bebê e da interação que estabelece com ele. Esta primeira relação serve como previsão para a relação mãe-bebê que se estabelece depois do nascimento e, portanto, merece ser mais bem compreendida (BRAZELTON, 1987, 1988; CARON, 2000; CONDOM & CORKINDALE, 1997; MÜLLER, 1996; STAINTON, 1985 idem PICCININI et al., 2004).
“As expectativas da mãe em relação ao bebê originam-se de seu próprio mundo interno, de suas relações passadas e suas necessidades conscientes e inconscientes relacionadas àquele bebê (Maldonado, 1997; Raphael-Leff, 1997; Soulé, 1987; Szejer & Stewart, 1997). Estas são mais freqüentes e intensas no segundo trimestre da gestação, que é o momento em que o feto, através dos movimentos, anuncia realmente sua existência. Depois do sétimo mês, o volume e a intensidade dessas expectativas tendem a diminuir, preparando, desta forma, o lugar do bebê real (Caron, Fonseca & Kompinsky, 2000; Stern, 1997).” (PICCININI et al., 2004, p.223)
Várias são as literaturas encontradas sobre a construção do bebê imaginário e a importância desta construção durante a gravidez. Segundo Aulagnier (1990, 1994, apud PICCININI, 2003),
desde o início da gravidez a mãe estabelece uma relação imaginária com o feto, como um corpo imaginado desenvolvido, com todas as atribuições que são necessárias para a completude de um corpo. Para Lebovici (1987 idem PICCININI, 2003), existem três bebês na mente materna: um bebê edípico que vem do inconsciente e em paralelo os desejos infantis, um bebê imaginário que é construído durante a gestação e o bebê real, que nasce; da mesma forma que Colman (1973 apud JUSTO et al.,1999) defendem que pelo menos 3 fases com tarefas psicológicas a realizar a gravidez deveria ser dividida: Integração (quando descobre a gravidez, tendência ao retorno à infância e solidificação da personalidade feminina), Diferenciação ( quando se percebe os movimentos fetais, tendência a perceber que a criança que gera é autônoma e a reavaliação do relacionamento conjugal, sai mãe e entra marido como co-participante fundamental desse processo) e Separação (fase final da gravidez, proximidade ao parto, tendência ao preparo à separação física e psicológica da criança que vai nascer).
Na construção desse bebê imaginário, a personificação ocorre quando os pais escolhem o nome do bebê, compram roupas e modificam a casa. Para este conjunto de comportamentos chamamos de apego primordial (BRAZELTON; CRAMER, 1992 apud PICCININI et al., 2003), importante para que a mãe possa imaginar um bebê que não seja uma extensão de seu corpo e assim, se preparar para o choque da separação anatômica, à adaptação a um bebê singular e ao novo relacionamento que combina suas necessidades e fantasias à um outro ser.
O sexo (um dos mais importantes aspectos), o nome e os movimentos fetais do bebê são preponderantes na criação deste bebê imaginário presentes no inconsciente dos pais.
O corpo imaginado permite a mãe ter a dimensão de que esse bebê está inserido na mesma ordem humana de qual ela faz parte (AULAGNIER, 1990 idem PICCININI et al.). Hoje, com o advento da ultrassonografia obstétrica, alguns aspectos já podem ser conhecidos antes do nascimento, facilitando a transição para o bebê real e diminuindo possíveis conflitos ou choques.
Segundo Spitz (1994 subidem PICCININI et al.), se esta representação do bebê imaginário não ocorrer, o recém-nascido não sobrevive ou caso sobreviva, poderá ter sérias conseqüências no desenvolvimento psíquico, o que ele explica pela fragilidade do próprio corpo humano, que ao nascer é extremamente dependente de cuidados do outro.
A literatura expõe repercussões positivas e negativas sobre a expectativa da mãe para a maternidade, para o psiquismo do bebê e para relação entre os dois. As repercussões positivas são as fantasias, o desejo do bebê se formando como ser humano, imaginar a cor do olho, o rosto, o corpo, etc.
Os aspectos negativos são o excesso de imaginações para o bebê, não conseguindo criar o bebê imaginário e tendo como conseqüência a não aceitação da singularidade do bebê. (BRAZELTON & CRAMER, 1992 apud PICCININI, 2004)
1.1.3. PARTO
Além da questão do bebê imaginário, a expectativa do parto também aparece fortemente na construção do conceito de maternidade. Segundo Peterson, (1996 apud LOPES, 2005), o parto não é um evento neutro, mas uma força que pode ajudar na reformulação da identidade da mulher (daí o fato de uma grande maioria de mulheres não se sentir completa na sua feminilidade até o momento em que for capaz de mostrar ao mundo sua competência feminina de gerar um ser).
Existem fatores que podem contribuir para um senso positivo de si mesmas, durante a gravidez e que poderão contribuir para uma experiência positiva do parto: a participação ativa no processo e nas decisões do parto; a percepção de que seus sentimentos são aceitos e respeitados por seus cuidadores (marido, mãe, sogra...); a sensação de domínio e formação de estratégias de enfrentamento para estar preparada realisticamente para assumir o momento do parto e a maternidade; ser vista como alguém que está fazendo o melhor que pode; ampla oportunidade de expressar seus sentimentos sobre a maternidade e sobre o próprio nascimento, os partos de sua mãe e sobre qualquer experiência prévia de gravidez e parto. (PETERSON, 1996 apud LOPES, 2005)
O parto é o momento da mulher se deparar com o bebê real e que provavelmente será diferente do tão sonhado bebê imaginário, idealizado durante a gestação (RAPHAEL-LEFF, 1997 idem LOPES, 2005)
“É no encontro das características inatas do bebê real, e das expectativas, características e fantasias que a gestante tinha para ela própria como futura mãe e para seu futuro bebê, que um novo sujeito surge.” (AULAGNIER, 1990; DOLTO, 1992; JERUSALINSKY, 1984; LAZNIK-PENOT, 1997 apud PICCININI et al, 2003, p.84).
1.2 - JUSTIFICATIVA
A interpretação do confronto imaginário versus real e posterior consolidação do mesmo no psíquico da mãe, tem como resultado o conceito de maternidade final (grifo nosso). Este conceito de maternidade final é o que apóia este estudo, o gerador, o motivador, a sustentação, da relação mãe- bebê. Esta nova significação demonstra em nossas revisões de literatura, ser de extrema importância na escolha dos comportamentos feitos pela mãe, dos cuidados com o recém-nascido e que podem influenciar no desenvolvimento biopsicossocial do bebê. A partir destas demonstrações, pensamos em investigar na prática, o que encontramos em literatura e desta forma treinar uma atitude reflexiva e assimilar melhor nossos aprendizados acerca do desenvolvimento humano, assunto extremamente pertinente à formação de um psicólogo.
2 MÉTODO
Conforme mencionado na Introdução, utilizamos para atingir o objetivo deste estudo o método qualitativo, possuindo um propósito exploratório e descritivo.
2.1. PARTICIPANTES
Serão pesquisadas 03 (três) mulheres gestantes, divididas em dois grupos com o seguinte perfil: classe social baixa e média, em solteiras e casadas. Com idade entre 23 e 29 anos.
2.2. INSTRUMENTOS
• Entrevistas semi-estruturadas (Pré – Parto e Pós- Parto). A primeira entrevista (Fase Pré-Parto) contendo 4 (quatro) blocos visando conhecer detalhes da saúde, condições de vida e sócio-econômicas atuais, contexto familiar ou conjugal e subjetividade da gravidez (expectativas, crenças e significados subjetivos). A segunda entrevista contendo 2 blocos (o parto, mãe e bebê e puerpério, mãe e bebê. As entrevistas estão em anexo (ANEXO I E II).
• Observação dirigida (relação mãe-bebê), no ato da segunda entrevista. O roteiro de observação ainda será elaborado.
2.3. PROCEDIMENTOS
A fim de encontrar o perfil de forma mais facilitada, escolhemos pessoas que temos proximidade, afim de facilitar o andamento do estudo.
Após a seleção das participantes, o primeiro contato será presencial, a fim de requerer o consentimento e sua assinatura. Neste contato, será explicado o motivo, o objetivo (ambos explicados na introdução deste relatório) e as etapas do estudo. A etapa consistiu em uma entrevista semi-estruturada. Todas as entrevistas serão gravadas em áudio.
Dado o consentimento, partiremos para a aplicação da primeira entrevista semi-estruturada, no local de escolha da gestante (a fim de deixá-las mais confortáveis, não contrapondo suas rotinas) e no período reservado para tal (ver cronograma).
Após a coleta dos dados desta primeira, realizaremos a segunda entrevista semi- estruturada, também dentro do limite pré-estabelecido (ver cronograma).
Feito estas, daremos início a análise dos dados coletados para posterior discussão dos resultados e considerações finais.
2.4. CRONOGRAMA (para 1 ano)
ATIVIDADE MÊS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Elaboração das duas entrevistas F F
Pesquisa Bibliográfica F F
Entrega do Pré-Projeto F F
Busca das participantes F F
Contato para consentimento F F
1ª Entrevista F F
Pesquisa Bibliográfica (projeto final)
Análise dos dados e entrega do projeto F F
F- férias
2.5. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
• Termo de Consentimento.
• As participantes não serão identificadas pelos nomes verdadeiros, apenas as iniciais.
• As entrevistas foram elaboradas com a preocupação de não conter perguntas de cunho ofensivo.
3 RESULTADOS
Percebemos que para essas gestantes o período gestacional traz muitas transformações, com isso notamos que algumas delas estão mais envolvidas com a gravidez do que as outras. Como por exemplo uma das mães não esperava estar grávida mais aconteceu, mas se fosse para ela escolher não gostaria de engravidar, pois não consegue suportar as mudanças no corpo.
Outro ponto que nós identifcamos é quanto a participação dos pais do bebê no período da gestação, foi surpreendente, pois uma das gestantes não mora com o pai do filho, mas ele dá a mesma assistência a ela como se fosse casados. Com isso percebemos que em alguns casos o pai da criança não morar na mesma casa não significa que ele não dê assistência a mãe do seu filho.
Identificamos que algumas já pensam no bebê idealizado e outras não dão muita importância quando se trata da conversa com o bebê, canalizam esses sentimentos para arrumação do quarto do bebê, o nome, as roupas, etc.
4 DISCUSSÃO
Trazendo alguns pontos que sinalizamos na coleta de dados , o que consegue demonstrar uma proximidade com a literatura é a questão do nome, arrumação do quarto e a compra das roupas como parte da idealização do bebê. Na construção desse bebê imaginário, a personificação ocorre quando os pais escolhem o nome do bebê, compram roupas e modificam a casa. Para este conjunto de comportamentos chamamos de apego primordial (BRAZELTON; CRAMER, 1992 apud PICCININI et al., 2003), importante para que a mãe possa imaginar um bebê que não seja uma extensão de seu corpo e assim, se preparar para o choque da separação anatômica, à adaptação a um bebê singular e ao novo relacionamento que combina suas necessidades e fantasias à um outro ser.
A literatura traz que o corpo imaginado permite a mãe ter a dimensão de que esse bebê está inserido na mesma ordem humana de qual ela faz parte (AULAGNIER, 1990 idem PICCININI et al.). Hoje, com o advento da ultrassonografia obstétrica, alguns aspectos já podem ser conhecidos antes do nascimento, facilitando a transição para o bebê real e diminuindo possíveis conflitos ou choques. Esses cuidados com a saúde do bebê durante a gestação foi possível identificar uma preocupação das gestantes sobre esse assunto, pois elas tem dado uma atenção maior a esses cuidados médicos. Não só para preservar o bebê, como também a sua saúde.
Outro aspecto que percebemos foi a mudança do jeito de ser após saber que estavam grávidas, pois todas responderam que se tornaram pessoas mais sérias e que estão mais sentimentais, pois a gravidez trouxe uma sensibilidade que elas não tinham.
A escolha do sexo também funciona como fator preponderante para a construção do significado. Na literatura o sexo (um dos mais importantes aspectos), o nome e os movimentos fetais do bebê são preponderantes na criação deste bebê imaginário presentes no inconsciente dos pais.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, buscamos investigar como e quanto a subjetivação de um conceito de maternidade pode interferir no modo de como uma mãe se relaciona com o seu bebê.
Tentamos esquematizar de forma linear o trabalho, algo como: CM¹ (conceito de maternidade pré-gravídico = todos os esquemas relativos a maternidade) → gravidez (ação de fatores internos e externos) → CM² ( conceito de maternidade pré-parto) → parto ( análise subjetiva do parto e do encontro com o bebê) → CM³ ou CM final da primigesta → relação mãe-bebê.
Esse esquema facilitou para entendermos quais as metas (objetivos específicos) que tínhamos de cumprir para atingir o objetivo final.
A forma que usamos para ligar o que vimos em nossa revisão bibliográfica e em nossas aulas do curso de Psicologia, fez com que víssemos a teoria acontecendo na prática e assim assimilar melhor os conceitos aprendidos e a estimular o conhecimento de novos.
Pudemos com este estudo, verificar o quanto uma subjetivação não depende apenas do indivíduo, o contexto cultural, no qual a mãe está inserida influencia muito no efeito final (afinal se CM³ depende de CM¹, e relação mãe-bebê depende de CM³ logo, relação mãe-bebê também depende de CM¹).
Quando estávamos concluindo este, verificamos vários aprendizados sobre memória e vimos como muitas vezes precisamos usar dela e quanto às vezes ela nos trai (ainda bem que gravamos as entrevistas!). Verificamos também com nosso estudo de caso, o quanto a memória semântica influencia em seus esquemas e consequentemente no conceito de maternidade da primigesta, ás vezes até como mecanismo de defesa do psiquismo. Pulamos então para o que vimos em teoria da personalidade e rememoramos Freud com seu aparato psicodinâmico e seus complexos, recalques e pulsões são trabalhados neste tema. Gostaríamos de ter nos aprofundado mais sobre o assunto. O encontro com Winnicott foi maravilhoso e causou curiosidade, já que ainda não tivemos um contato mais aprofundado em nosso curso acadêmico. Não escolhemos trabalhar com neurociências diretamente, ao contrário, corremos dela, pois como trabalhamos bastante neste semestre, principalmente neste segundo bloco, com fisiopatogenias, quisemos evitar mais este fator de interferências neste estudo, por isso optamos por uma grávida que apresentasse uma gravidez “normal”, livre de fatores teratogênicos ou de alterações genéticas. Nada impediu-nos de relembrar as aulas sobre memória e de conceitos anteriores como ansiedade, depressão, labilidade emocional e etc...
Não podemos deixar de mencionar o treino que este trabalho nos deu em termos de pesquisa, não só na parte escrita e suas regras e vocabulários técnicos, dos tipos de métodos e das suas particularidades, mas principalmente de aprender a ter uma atitude investigativa.
Por fim, concluir que o conceito de ser mãe, é histórico. Uma infinidade de CMs juntos, mas que nos remete a idéia de Vygotsky com sua sociogênese, que liga responsividade e apego e a de Bronfenbrenner com seus sistemas e suas influências em suas relações. A aprendizagem gerando desenvolvimento.
• Anissis Moura Ramos
•Publicado 17/04/2011
•Psicologia
A FALTA DO EQUILÍBRIO EMOCIONAL
Paro, às vezes, para observar e pensar sobre as coisas que acontecem no nosso dia-a-dia, e vejo o quanto algumas pessoas estão se colocando como vítimas de seus próprios atos. Fico com a sensação que elas perderam o controle de suas atitudes. Por isso, matar, agredir, roubar, lograr o outro, lhes é percebido como algo normal.
Muitos não sabem, como enfrentar situações delicadas, que lhes despertam uma série de sentimentos, os quais muitas vezes não conseguem identificá-los ou nomeá-los. Devido a essa dificuldade de lidar com suas emoções, por não ter sido educado para isso, acabam mentindo, magoando, ferindo, desprezando os outros.
Assim como somos educados para uma série de coisas, deveríamos também ser educados para lidar com as nossas emoções. No entanto, os registros que temos em nosso inconsciente, na maioria das vezes, são de situações que nos provocaram traumas emocionais. Os traumas emocionais podem ser acarretados por situações bem simples, como as dificuldades do cotidiano, por decepções, por situações de deslealdade, de traições (no sentido amplo da palavra). Guardamos esses sentimentos, não lhes dando nenhuma vazão. Com isso, acabamos nos retraindo na hora de expressar nossas emoções, com medo de nos expormos, de sermos agredidos ou ridicularizados.
A partir do momento que tomamos essa atitude, nos privamos de entrar em contato com os nossos sentimentos, tornando-nos incapazes de entendê-los e controlá-los. Na medida em que eles vão acumulando, corremos o risco de sermos comparados a uma bomba relógio, prontos para explodir a qualquer momento. Esperamos a primeira oportunidade, para colocar de uma forma muito atrapalhada aquilo que estamos sentindo: a raiva, a mágoa, o medo, o ódio, o ressentimento, a tristeza, a frustração, etc.
Nesse momento, não temos a preocupação de pensar como o outro se sentirá com a nossa atitude. Esquecemos por completo que devemos ser empáticos com as pessoas. Empatia significa ter a capacidade de “sentir como” a outra pessoa sentiria. Infelizmente, a empatia nesse mundo, em que o narcisismo prevalece, parece ser algo de um passado muito distante. Muitos vão atropelando os outros para conseguirem atingir seus objetivos e se orgulham disso. Pensar ou observar como o outro está se sentindo frente as nossas atitudes, é perda de tempo. O mais importante é o que eu estou sentindo.
Todos nós, enquanto humanos, temos momentos que nos descontrolamos e acabamos ferindo as outras pessoas, mesmo que esse não seja o nosso objetivo. Cabe frente a essas situações, termos a humildade de reconhecermos que não agimos da melhor maneira possível, deixando o orgulho de lado e pedindo desculpas. Entretanto, essa palavrinha mágica que é “desculpas” não faz parte do vocabulário de algumas pessoas, por acharem que sempre estão corretas ou por não terem uma percepção correta de seus atos.
Precisamos para atingir o nosso equilíbrio emocional, procurar entrar em sintonia com as nossas emoções e com as das pessoas que nos cercam. Saber o momento certo de interagir, a fim de evitar conflitos. Agindo dessa forma, estaremos apreendendo a nos educarmos emocionalmente, procurando observar e sentir o momento certo de deixar a nossa emoção agir, respeitando o momento do outro e reagindo quando necessário, de forma adequada, sem se magoar e magoar o outro.
•Publicado 17/04/2011
•Psicologia
A FALTA DO EQUILÍBRIO EMOCIONAL
Paro, às vezes, para observar e pensar sobre as coisas que acontecem no nosso dia-a-dia, e vejo o quanto algumas pessoas estão se colocando como vítimas de seus próprios atos. Fico com a sensação que elas perderam o controle de suas atitudes. Por isso, matar, agredir, roubar, lograr o outro, lhes é percebido como algo normal.
Muitos não sabem, como enfrentar situações delicadas, que lhes despertam uma série de sentimentos, os quais muitas vezes não conseguem identificá-los ou nomeá-los. Devido a essa dificuldade de lidar com suas emoções, por não ter sido educado para isso, acabam mentindo, magoando, ferindo, desprezando os outros.
Assim como somos educados para uma série de coisas, deveríamos também ser educados para lidar com as nossas emoções. No entanto, os registros que temos em nosso inconsciente, na maioria das vezes, são de situações que nos provocaram traumas emocionais. Os traumas emocionais podem ser acarretados por situações bem simples, como as dificuldades do cotidiano, por decepções, por situações de deslealdade, de traições (no sentido amplo da palavra). Guardamos esses sentimentos, não lhes dando nenhuma vazão. Com isso, acabamos nos retraindo na hora de expressar nossas emoções, com medo de nos expormos, de sermos agredidos ou ridicularizados.
A partir do momento que tomamos essa atitude, nos privamos de entrar em contato com os nossos sentimentos, tornando-nos incapazes de entendê-los e controlá-los. Na medida em que eles vão acumulando, corremos o risco de sermos comparados a uma bomba relógio, prontos para explodir a qualquer momento. Esperamos a primeira oportunidade, para colocar de uma forma muito atrapalhada aquilo que estamos sentindo: a raiva, a mágoa, o medo, o ódio, o ressentimento, a tristeza, a frustração, etc.
Nesse momento, não temos a preocupação de pensar como o outro se sentirá com a nossa atitude. Esquecemos por completo que devemos ser empáticos com as pessoas. Empatia significa ter a capacidade de “sentir como” a outra pessoa sentiria. Infelizmente, a empatia nesse mundo, em que o narcisismo prevalece, parece ser algo de um passado muito distante. Muitos vão atropelando os outros para conseguirem atingir seus objetivos e se orgulham disso. Pensar ou observar como o outro está se sentindo frente as nossas atitudes, é perda de tempo. O mais importante é o que eu estou sentindo.
Todos nós, enquanto humanos, temos momentos que nos descontrolamos e acabamos ferindo as outras pessoas, mesmo que esse não seja o nosso objetivo. Cabe frente a essas situações, termos a humildade de reconhecermos que não agimos da melhor maneira possível, deixando o orgulho de lado e pedindo desculpas. Entretanto, essa palavrinha mágica que é “desculpas” não faz parte do vocabulário de algumas pessoas, por acharem que sempre estão corretas ou por não terem uma percepção correta de seus atos.
Precisamos para atingir o nosso equilíbrio emocional, procurar entrar em sintonia com as nossas emoções e com as das pessoas que nos cercam. Saber o momento certo de interagir, a fim de evitar conflitos. Agindo dessa forma, estaremos apreendendo a nos educarmos emocionalmente, procurando observar e sentir o momento certo de deixar a nossa emoção agir, respeitando o momento do outro e reagindo quando necessário, de forma adequada, sem se magoar e magoar o outro.
•Por Milena Roberta
•Publicado 16/05/2011
•Psicologia
•SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS INTERAGINDO COM A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
Este artigo apresenta a interação das idéias na articulação do filme Sociedade dos Poetas Mortos, uma obra cinematográfica na direção de Peter Weir do ano de 1989, com articulação com a Pedagogia de Paulo Freire, que resgata de forma atualizada, leve, criativa, provocativa e esperançosas questões que no cotidiano instigam os debates entre educadores. Sendo ressaltadas as possibilidades de superação e humanização no processo de ensino-aprendizagem, onde o professor também é refém desta política de imposições do sistema educacional que recai sobre a população estudantil, em uma visão política e econômica. Ressaltando a melhoria e a qualidade do ensino com o objetivo de construir um alicerce para sustentação do processo de educação de maneira humanizada. A conscientização instiga uma forma crítica, não ingênua, com questionamentos e orienta seus educandos a seguirem o entendimento do mundo de maneira dinâmica relacionando os conhecimentos adquiridos com a sua realidade pessoal, social e psíquica.
2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
A educação reuni em todo os processos de ensinar e aprender; faz parte da história cultural, como por sua vez, faz parte da história geral. Sendo responsável pela manutenção e excedem as gerações que se seguem. Essa história faz parte o estudo da realidade humana ao longo do tempo, fazendo parte dessa matéria a análise do passado, o presente que lhe pertence e os avanços que a sociedade tem para com o futuro. A educação é fundamental para o desenvolvimento da cultura quanto ciência, arte ou a literatura (LUZURIAGA, 1959).
A pedagogia é a ciência da educação, onde tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução), aonde o escravo designado de um fazer escrava na Hélade conduzia as crianças até o paedagogium, onde se generalizou e conscientizou-se no processo educativo por volta do século XVIII, na Europa Ocidental (WIKIPÉDIA, 2010). A prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. O objeto de estudo do pedagogo abrange os processos formativos que atuam por meio da comunicação e troca da experiência humana acumulada, tendo como especificidade a relação entre práxis e epistemologia, onde encontra suporte na prática educativa. Estudando a educação como prática humana e social no processo de transmissão do conteúdo da história cultural que se torna patrimônio da humanidade e a realização nos sujeitos da humanização plena.
O valor da história da educação e da pedagogia é indispensável ao conhecimento da educação atual, pois a educação do presente é fase do passado e preparação do futuro. Sendo o conhecimento do passado a garantia para o entendimento do presente (LUZURIAGA, 1959). Desde o século XIX, a autora Luzuriaga relata que a história da educação já constituía excelentes meios para melhorar a educação atual, naquela época que se encontrava os perigos das idéias utópicas, irrealizáveis, e das resistências que não condiz à cronologia, reacionárias, que se experimentava na época.
2.1 - O Significado da Aprendizagem
A pedagogia acredita que o aluno interessado, envolvido com o conhecimento aprende com uma energia incomparável, onde para isso é preciso tornar os saberes significativos interessantes, que neste fato o aluno precisa compreender o valor do que está sendo trabalhado. A aprendizagem possui como objetivo formar o ser humano não somente para a sociedade mais para o mercado. Para efetivação deste aprendizado é necessário que o aluno esteja implícito no processo de construção desse conhecimento interagindo o intelectual com o emocional.
O professor também, deve ficar atento das atividades educativas que envolve a formação desse aluno, para fazer uma articulação interdisciplinar com clareza e o porque da realização de cada tarefa / atividade. Devendo os educadores ficarem atentos no esclarecimento das informações passadas para os alunos.
É de grande relevância o conhecimento prévio dos alunos no processo de aprendizagem, pois a busca da compreensão é construída pelo relacionamento de nossos conhecimentos anteriores com os novos saberes. Esses conhecimentos prévios são estruturas que devem ser acolhidas pelo professor onde deve ser levados em conta na construção das propostas das atividades de aprendizagem.
As atividades de ensino-aprendizagem devem permitir uma visão ampla de informações anteriores dos alunos e de suas visões de mundo e vida profissional. Para formar sujeitos críticos e éticos é necessário trazer oportunidades de experiências de vida para sala de aula, com objetivo de permitir a troca e a análise crítica das mesmas.
2.2 – A integração do Ensino - Aprendizagem
O papel da escola é construir saberes, os quais são múltiplos, sendo históricos e dinâmicos. Devemos reconhecer que independente da fase que estamos é possível crescer intelectualmente. A necessidade de aprendizagem vem com a compreensão do aluno diante do valor do que está aprendendo, onde o mesmo assume uma postura indispensável.
Para se formar alunos participativos e criativos são necessários professores participativos e criativos e isso somente acontece com instituições criativas e participativas. A escola determina a produtividade e contribui para o crescimento emocional, profissional, social e intelectual do docente e dos alunos (BURNIER, 2001). Segundo Freire (1996) relata que é relevante que professores e alunos sejam curiosos, interativos e instigadores. Onde o professor precisar está disposto a ouvir, a dialogar, a estar aberto a debates e fazer com que suas aulas sejam dinâmicas e compreender o querer de seus alunos.
Freire (1996) afirma que “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino” (p.32), o ensino é uma missão e não uma profissão é um processo dinâmico na promoção da autonomia. Saber pensar é duvidar de suas próprias certezas, questionarem suas verdades, é estarem no mundo e com o mundo, como seres históricos, com a capacidade de crescer e intervir neste mundo. Salientando também, que educar não é transferir conhecimento, mas conscientizar sobre os acontecimentos da vida do passado, presente e mostrando/ fazendo com que se tenha perspectiva sobre o futuro.
3 – FILME: SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS
O filme Sociedade dos Poetas Mortos foi dirigido pelo diretor Peter Weir, com Robin Williams e Ethan Hawke, no ano de 1989, apresenta-se com uma crítica ao modelo tradicional e conservador da educação abordando as transformações de um grupo de alunos de uma escola secundaria americana, a partir da postura de um professor de literatura cujas idéias relacionam a educação à vida, sendo este educador um ex-aluno apresentado pelo autor Robin Williams, interpretando professor Keating. A instituição prima por seus princípios básicos: tradição, honra, disciplina e excelência. Tais valores são os alicerces da educação não só da instituição mais de um grande número de escolas que compreende a educação mediante a função de mantenedora da educação ao reproduzir o conjunto de normas que regem a conduta humana e a transmissão da história e da cultura assim como a função repressora, por constitui-se como um instrumento de controle e reserva pelo qual o sujeito na aprendizagem é um depositário de um conjunto de normas que passa a assumir como sendo suas.
A proposta de educação do professor Jonh Keating rompe o modelo tradicional ao desafiar as idéias pedagógicas situando a aprendizagem nas experiências de vida, no pensar e no agir de cada educando colocando-o com sujeito de sua aprendizagem ao despertar a criatividade ao criar o dialogo e a possibilidade de serem agentes da sua aprendizagem, entretanto, os métodos de utilizado por este educador no processo de aprendizagem é um incentivo aos alunos a pensarem por si mesmos fazendo com que esse método criativo, interacionista, construtivista e pensante cria um choque com a ortodoxa direção do colégio. Pois o professor revoluciona o modo dos alunos pensarem, onde ele apresenta a emoção e os sentimentos como peça fundamental para na realização dos seus desejos mais profundos, possuindo como legenda latina carpe diem (aproveite o dia) que significava aproveite suas vidas, onde passou a ser o lema permanente para alguns de seus alunos, que para o professor Keating a verdadeira educação é a que induz o indivíduo a escolher o que gosta, o que está dentro de si, e não o que é imposto onde não se tornem objeto de projeção dos desejos dos outros. E o tempo passa, chega a velhice e a morte e o que foi realizado durante seu tempo de vida, refletindo a fala do professor que foi “que o tempo passe e vocês venham a se tornar comida de vermes”. Foi uma ótima reflexão do aproveitamento deles (alunos) para com suas vidas.
É através da interação entre o educador e os educando que se dá a aprendizagem; e os desafios se colocaram em uma posição diferente na vida e na escola ao serem estimulados pelo professor ao subir nas bancas e tenta enxergar a sala de aula, a educação e a vida sob um novo olhar diferente fazendo com que assumam sua vida e tenham uma visão critica do que os cerca. Ou quando são incentivados por este a romper com os valores ultrapassados e ensino sem utilidade à vida.
O filme assim exerce seu papel de entretenimento, mas acima de tudo de levantar a discussão da educação como mantenedora da rigidez, do autoritarismo, do institucionalismo. Um olhar sobre a educação de distanciamento, conteúdista, limitante na comunicação, no desenvolvimento onde o professor é o detentor do saber e os alunos são simples receptáculos da tradição. Colaborando para a proposta da educação como reconhecimento da autonomia do educando, a dignidade de cada um, o respeito à curiosidade, ao gosto pelo estético, a inquietude e a linguagem.
Este filme deve ser visto e discutido pelos educadores com o objetivo de construir uma metodologia apropriada para o desenvolvimento da aprendizagem de modo dinâmico e construtivo para seus alunos.
10
4- A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
Paulo Freire nasceu no ano de 1921, no Recife, Pernambuco. Embora teve formação em Direito, mas descobriu a vocação na Educação. Possui várias publicações desde o ano de 2001, possuindo como seu primeiro trabalho de fôlego a “Educação e Atualidade Brasileira”, sendo uma obra densa e profunda. Outras obras foram: A Pedagogia do Oprimido; Conscientização; Política e Educação; A Pedagogia da Autonomia; entre outras.
A pedagogia freireana é algo radical, que se propõe a um conjunto de técnicas ou pequenas ações como: exercícios democráticos, diálogos, criatividades, interação entre pais-alunos e professores, coletividade de tarefas entre outros. Onde auxilia na construção da autonomia com responsabilidade, serve para qualquer lugar do mundo, desde que exista oprimidos e opressores (SOUZA, 2006). A pedagogia de Freire consiste na pedagogia do amor, onde ele trabalha com o diálogo que é a matriz da democracia.
A Pedagogia da Autonomia, por apresentar um modelo de prática pedagógica que foge ao tradicionalismo e coloca o educador e o educando como agentes responsáveis da aprendizagem e esta além da função de manter a história ou a cultura. A educação deve promover a autonomia do educando, a busca pelo conhecimento, pela pesquisa, pela curiosidade, pela experiência de vida, pela criticidade e pela coerência do fazer do professor. Compreender que educar não é transferir conhecimento, mas o meio pelo qual o educando constrói sua história ao longo dos tempos (FREIRE, 1996).
Na Pedagogia do Oprimido, o homem deve compreender a si e a realidade que está inserido, onde deve ser fragmentado pelas partes do conhecimento que envolvesse, visando problematizar e desaprovar a educação mecanicista e adestradora, pois impossibilita o raciocínio, o pensar crítico e a produção do conhecimento realizado pelos alunos. Freire destaca a superação da relação opressora e valoriza à busca incessante da humanização no processo de ensino e aprendizagem, que é proposto um diálogo e a democratização da palavra nos caminhos de crise, onde a superação e o resgate da humanização e do desenvolvimento da consciência crítica, com o objetivo de construir um melhor alicerce para o processo de educação e sustentação da civilização em que professores e alunos aprendem juntos (2005).
A proposta de Freire é a conscientização no processo da aprendizagem, que a consciência crítica faz parte da pedagogia da consciência em que enfatiza os aspectos da opressão nas classes subordinadas. E este processo não deve estar presente somente nas salas de aula, mas no círculo cultural.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/66205/1/SOCIEDADE-DOS-POETAS-MORTOS-INTERAGINDO-COM-A-PEDAGOGIA-DE-PAULO-FREIRE/pagina1.html#ixzz08z9mgdOA
•Publicado 16/05/2011
•Psicologia
•SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS INTERAGINDO COM A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
Este artigo apresenta a interação das idéias na articulação do filme Sociedade dos Poetas Mortos, uma obra cinematográfica na direção de Peter Weir do ano de 1989, com articulação com a Pedagogia de Paulo Freire, que resgata de forma atualizada, leve, criativa, provocativa e esperançosas questões que no cotidiano instigam os debates entre educadores. Sendo ressaltadas as possibilidades de superação e humanização no processo de ensino-aprendizagem, onde o professor também é refém desta política de imposições do sistema educacional que recai sobre a população estudantil, em uma visão política e econômica. Ressaltando a melhoria e a qualidade do ensino com o objetivo de construir um alicerce para sustentação do processo de educação de maneira humanizada. A conscientização instiga uma forma crítica, não ingênua, com questionamentos e orienta seus educandos a seguirem o entendimento do mundo de maneira dinâmica relacionando os conhecimentos adquiridos com a sua realidade pessoal, social e psíquica.
2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
A educação reuni em todo os processos de ensinar e aprender; faz parte da história cultural, como por sua vez, faz parte da história geral. Sendo responsável pela manutenção e excedem as gerações que se seguem. Essa história faz parte o estudo da realidade humana ao longo do tempo, fazendo parte dessa matéria a análise do passado, o presente que lhe pertence e os avanços que a sociedade tem para com o futuro. A educação é fundamental para o desenvolvimento da cultura quanto ciência, arte ou a literatura (LUZURIAGA, 1959).
A pedagogia é a ciência da educação, onde tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução), aonde o escravo designado de um fazer escrava na Hélade conduzia as crianças até o paedagogium, onde se generalizou e conscientizou-se no processo educativo por volta do século XVIII, na Europa Ocidental (WIKIPÉDIA, 2010). A prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. O objeto de estudo do pedagogo abrange os processos formativos que atuam por meio da comunicação e troca da experiência humana acumulada, tendo como especificidade a relação entre práxis e epistemologia, onde encontra suporte na prática educativa. Estudando a educação como prática humana e social no processo de transmissão do conteúdo da história cultural que se torna patrimônio da humanidade e a realização nos sujeitos da humanização plena.
O valor da história da educação e da pedagogia é indispensável ao conhecimento da educação atual, pois a educação do presente é fase do passado e preparação do futuro. Sendo o conhecimento do passado a garantia para o entendimento do presente (LUZURIAGA, 1959). Desde o século XIX, a autora Luzuriaga relata que a história da educação já constituía excelentes meios para melhorar a educação atual, naquela época que se encontrava os perigos das idéias utópicas, irrealizáveis, e das resistências que não condiz à cronologia, reacionárias, que se experimentava na época.
2.1 - O Significado da Aprendizagem
A pedagogia acredita que o aluno interessado, envolvido com o conhecimento aprende com uma energia incomparável, onde para isso é preciso tornar os saberes significativos interessantes, que neste fato o aluno precisa compreender o valor do que está sendo trabalhado. A aprendizagem possui como objetivo formar o ser humano não somente para a sociedade mais para o mercado. Para efetivação deste aprendizado é necessário que o aluno esteja implícito no processo de construção desse conhecimento interagindo o intelectual com o emocional.
O professor também, deve ficar atento das atividades educativas que envolve a formação desse aluno, para fazer uma articulação interdisciplinar com clareza e o porque da realização de cada tarefa / atividade. Devendo os educadores ficarem atentos no esclarecimento das informações passadas para os alunos.
É de grande relevância o conhecimento prévio dos alunos no processo de aprendizagem, pois a busca da compreensão é construída pelo relacionamento de nossos conhecimentos anteriores com os novos saberes. Esses conhecimentos prévios são estruturas que devem ser acolhidas pelo professor onde deve ser levados em conta na construção das propostas das atividades de aprendizagem.
As atividades de ensino-aprendizagem devem permitir uma visão ampla de informações anteriores dos alunos e de suas visões de mundo e vida profissional. Para formar sujeitos críticos e éticos é necessário trazer oportunidades de experiências de vida para sala de aula, com objetivo de permitir a troca e a análise crítica das mesmas.
2.2 – A integração do Ensino - Aprendizagem
O papel da escola é construir saberes, os quais são múltiplos, sendo históricos e dinâmicos. Devemos reconhecer que independente da fase que estamos é possível crescer intelectualmente. A necessidade de aprendizagem vem com a compreensão do aluno diante do valor do que está aprendendo, onde o mesmo assume uma postura indispensável.
Para se formar alunos participativos e criativos são necessários professores participativos e criativos e isso somente acontece com instituições criativas e participativas. A escola determina a produtividade e contribui para o crescimento emocional, profissional, social e intelectual do docente e dos alunos (BURNIER, 2001). Segundo Freire (1996) relata que é relevante que professores e alunos sejam curiosos, interativos e instigadores. Onde o professor precisar está disposto a ouvir, a dialogar, a estar aberto a debates e fazer com que suas aulas sejam dinâmicas e compreender o querer de seus alunos.
Freire (1996) afirma que “não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino” (p.32), o ensino é uma missão e não uma profissão é um processo dinâmico na promoção da autonomia. Saber pensar é duvidar de suas próprias certezas, questionarem suas verdades, é estarem no mundo e com o mundo, como seres históricos, com a capacidade de crescer e intervir neste mundo. Salientando também, que educar não é transferir conhecimento, mas conscientizar sobre os acontecimentos da vida do passado, presente e mostrando/ fazendo com que se tenha perspectiva sobre o futuro.
3 – FILME: SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS
O filme Sociedade dos Poetas Mortos foi dirigido pelo diretor Peter Weir, com Robin Williams e Ethan Hawke, no ano de 1989, apresenta-se com uma crítica ao modelo tradicional e conservador da educação abordando as transformações de um grupo de alunos de uma escola secundaria americana, a partir da postura de um professor de literatura cujas idéias relacionam a educação à vida, sendo este educador um ex-aluno apresentado pelo autor Robin Williams, interpretando professor Keating. A instituição prima por seus princípios básicos: tradição, honra, disciplina e excelência. Tais valores são os alicerces da educação não só da instituição mais de um grande número de escolas que compreende a educação mediante a função de mantenedora da educação ao reproduzir o conjunto de normas que regem a conduta humana e a transmissão da história e da cultura assim como a função repressora, por constitui-se como um instrumento de controle e reserva pelo qual o sujeito na aprendizagem é um depositário de um conjunto de normas que passa a assumir como sendo suas.
A proposta de educação do professor Jonh Keating rompe o modelo tradicional ao desafiar as idéias pedagógicas situando a aprendizagem nas experiências de vida, no pensar e no agir de cada educando colocando-o com sujeito de sua aprendizagem ao despertar a criatividade ao criar o dialogo e a possibilidade de serem agentes da sua aprendizagem, entretanto, os métodos de utilizado por este educador no processo de aprendizagem é um incentivo aos alunos a pensarem por si mesmos fazendo com que esse método criativo, interacionista, construtivista e pensante cria um choque com a ortodoxa direção do colégio. Pois o professor revoluciona o modo dos alunos pensarem, onde ele apresenta a emoção e os sentimentos como peça fundamental para na realização dos seus desejos mais profundos, possuindo como legenda latina carpe diem (aproveite o dia) que significava aproveite suas vidas, onde passou a ser o lema permanente para alguns de seus alunos, que para o professor Keating a verdadeira educação é a que induz o indivíduo a escolher o que gosta, o que está dentro de si, e não o que é imposto onde não se tornem objeto de projeção dos desejos dos outros. E o tempo passa, chega a velhice e a morte e o que foi realizado durante seu tempo de vida, refletindo a fala do professor que foi “que o tempo passe e vocês venham a se tornar comida de vermes”. Foi uma ótima reflexão do aproveitamento deles (alunos) para com suas vidas.
É através da interação entre o educador e os educando que se dá a aprendizagem; e os desafios se colocaram em uma posição diferente na vida e na escola ao serem estimulados pelo professor ao subir nas bancas e tenta enxergar a sala de aula, a educação e a vida sob um novo olhar diferente fazendo com que assumam sua vida e tenham uma visão critica do que os cerca. Ou quando são incentivados por este a romper com os valores ultrapassados e ensino sem utilidade à vida.
O filme assim exerce seu papel de entretenimento, mas acima de tudo de levantar a discussão da educação como mantenedora da rigidez, do autoritarismo, do institucionalismo. Um olhar sobre a educação de distanciamento, conteúdista, limitante na comunicação, no desenvolvimento onde o professor é o detentor do saber e os alunos são simples receptáculos da tradição. Colaborando para a proposta da educação como reconhecimento da autonomia do educando, a dignidade de cada um, o respeito à curiosidade, ao gosto pelo estético, a inquietude e a linguagem.
Este filme deve ser visto e discutido pelos educadores com o objetivo de construir uma metodologia apropriada para o desenvolvimento da aprendizagem de modo dinâmico e construtivo para seus alunos.
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4- A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
Paulo Freire nasceu no ano de 1921, no Recife, Pernambuco. Embora teve formação em Direito, mas descobriu a vocação na Educação. Possui várias publicações desde o ano de 2001, possuindo como seu primeiro trabalho de fôlego a “Educação e Atualidade Brasileira”, sendo uma obra densa e profunda. Outras obras foram: A Pedagogia do Oprimido; Conscientização; Política e Educação; A Pedagogia da Autonomia; entre outras.
A pedagogia freireana é algo radical, que se propõe a um conjunto de técnicas ou pequenas ações como: exercícios democráticos, diálogos, criatividades, interação entre pais-alunos e professores, coletividade de tarefas entre outros. Onde auxilia na construção da autonomia com responsabilidade, serve para qualquer lugar do mundo, desde que exista oprimidos e opressores (SOUZA, 2006). A pedagogia de Freire consiste na pedagogia do amor, onde ele trabalha com o diálogo que é a matriz da democracia.
A Pedagogia da Autonomia, por apresentar um modelo de prática pedagógica que foge ao tradicionalismo e coloca o educador e o educando como agentes responsáveis da aprendizagem e esta além da função de manter a história ou a cultura. A educação deve promover a autonomia do educando, a busca pelo conhecimento, pela pesquisa, pela curiosidade, pela experiência de vida, pela criticidade e pela coerência do fazer do professor. Compreender que educar não é transferir conhecimento, mas o meio pelo qual o educando constrói sua história ao longo dos tempos (FREIRE, 1996).
Na Pedagogia do Oprimido, o homem deve compreender a si e a realidade que está inserido, onde deve ser fragmentado pelas partes do conhecimento que envolvesse, visando problematizar e desaprovar a educação mecanicista e adestradora, pois impossibilita o raciocínio, o pensar crítico e a produção do conhecimento realizado pelos alunos. Freire destaca a superação da relação opressora e valoriza à busca incessante da humanização no processo de ensino e aprendizagem, que é proposto um diálogo e a democratização da palavra nos caminhos de crise, onde a superação e o resgate da humanização e do desenvolvimento da consciência crítica, com o objetivo de construir um melhor alicerce para o processo de educação e sustentação da civilização em que professores e alunos aprendem juntos (2005).
A proposta de Freire é a conscientização no processo da aprendizagem, que a consciência crítica faz parte da pedagogia da consciência em que enfatiza os aspectos da opressão nas classes subordinadas. E este processo não deve estar presente somente nas salas de aula, mas no círculo cultural.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/66205/1/SOCIEDADE-DOS-POETAS-MORTOS-INTERAGINDO-COM-A-PEDAGOGIA-DE-PAULO-FREIRE/pagina1.html#ixzz08z9mgdOA
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